Конспект занятия по формированию лексико-грамматических категорий у дошкольников с онр. Система игр и упражнений по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с онр Основной этап

Павлова Ольга Алексеевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ №26 "Буратино"
Населённый пункт: город Белебей Республика Башкортостан
Наименование материала: Творческий отчёт
Тема: "Формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности"
Дата публикации: 27.11.2015

Текстовая часть публикации

Министерство образования Республики Башкортостан

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №26 «Буратино»

г. Белебея муниципального района Белебеевский район

Республики Башкортостан
Учитель-логопед МАДОУ №26 г. Белебея О.А. Павлова г. Белебей

Г.Р. Державин
Обновление общества с неизбежностью ведёт к коренному изменению системы образования и воспитания, предполагает выработку у педагогов умения по-новому подойти к взаимодействию с детьми, к познанию самого себя, своего места, своей роли и своей меры ответственности за будущее. Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности». Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого, умеющие грамотно излагать свои мысли и отстаивать их. Л. С. Выготский подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладения особыми «орудиями ума» к ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школе. Чем внятнее и выразительнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а, следовательно, и его личности в целом. Семьдесят процентов успеха человека в обществе зависит от умения построить общение с другими людьми, от его умения чисто, красиво и грамотно излагать свои мысли и чувства. Как же трудно бывает людям, а особенно детям, с нарушениями речи! Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребёнка. Дети с речевыми нарушениями, понимая свой недостаток, часто становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Если их не понимают, они раздражаются, замыкаются в себе. Обследование детей в массовых садах показало, что в старших и подготовительных к школе труппах от 40 до 60 % детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди них до 30 % это дети с общим недоразвитием речи, у которых страдают все компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико - грамматический строй и связная речь, а также наблюдаются нарушения развития эмоциональной сферы и отклонения в поведении. Эмоции данных детей примитивны, слабо развиты, недостаточно дифференцированы, маловыразительны, однообразны, дети с трудом вступают в контакт с взрослыми и сверстниками. Поступив в школу, такие дети обречены на неуспеваемость, они с трудом усваивают программный материал. Моя задача - помочь детям преодолеть имеющиеся речевые нарушения, способствуя становлению личности ребёнка, его социализации в противоречивом и быстро меняющемся мире. Традиционно система коррекционной помощи 2
дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка с экспрессивно-стилистической точки зрения представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся разряды слов, служащие названиями основных понятий, предметов, явлений. Эта часть лексики представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.
Эмоционально-экспрессивная лексика
является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний. Диагностика речевого развития детей с ОНР показала, что активный словарь таких детей достаточно беден, дети пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями. Эмоционально- экспрессивная лексика дошкольниками с речевыми нарушениями практически не используется. При более основательном обследовании детей в плане эмоциональной лексики выяснилось, что дети не могут выразить словами своё эмоциональное состояние, товарищей, сказочных героев, все ответы выражались двумя словами (хорошее - плохое, хороший - плохой). А между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками и взрослыми, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей, позволяет детям точнее оценить и выразить свои переживания и чувства, при этом несомненно развиваются все компоненты языковой системы: звукопроизношение, лексико - грамматический строй и связная речь. Учитывая актуальность данного вопроса, определились следующие
проблемы:

1. Внедрение каких современных методик и технологий будет способствовать формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР. 2. Создание необходимых условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Столкнувшись с данной проблемой, вспомнила слова В.А. Сухомлинского: «Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он засушенный цветок». Учитывая данное высказывание и тот факт, что игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста, пришла к выводу, что огромную помощь в моей работе может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Ведь радостные эмоции поднимают жизненный тонус, создают бодрое настроение, положительно влияют на укрепление нервной системы ребёнка, развивают психические процессы, различные анализаторы: зрительный, слуховой, речедвигательный. 3
Театрализованная деятельность предоставляет возможность использовать театральное искусство и как своеобразный инструмент психической и речевой коррекции, обеспечивающий гармоничное развитие личности ребенка. Творческий характер деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами, выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей. К сожалению, в специальной литературе можно встретить лишь отдельные упоминания о использовании театральной деятельности в коррекционной работе с детьми с ОНР. Поэтому в ходе своей инновационной деятельности я решила исследовать проблему формирования эмоциональной лексики, р азвития выразительных средств высказываний, речевой коммуникации, развития творческих способностей у детей с ОНР средствами театрально-игровой деятельности.
Объект:
процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.
Предмет:
формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности в системе педагогического процесса коррекционной группы.
Цель работы:

разработать, проверить и обосновать эффективность

методической системы, направленной на формирование эмоциональной

лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности.
В соответствии с поставленной целью определила следующие
задачи:

1.
Подобрать и систематизировать наиболее доступный практический материал по формированию эмоциональной лексики и театрализованной деятельности для работы с детьми с ОНР.
2.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей данной категории.
3.
Определить эффективность разработанной системы формирования эмоциональной лексики средствами театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на логопедических занятиях. 4.Разработать конспекты занятий, цикл сценариев, спектаклей, методические рекомендации воспитателям и родителям. 5.Обобщить и распространить положительный опыт работы.
Диагностический инструментарий:
 Диагностика паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики (в начале и в конце года).  Проведение занятий, спектаклей, творческих вечеров, утренников, развлечений.
Наметила предполагаемый результат:
4
 использование системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей на логопедических занятиях;  оформление демонстрационного и наглядного материала для занятий;  изготовление специального дидактического материала для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики;  внедрение в практику логопедической работы инновационных технологий и дополнительных обучающих методик;  создание театрализованной зоны в логопедическом кабинете;  положительная динамика формирования паралингвистических средств общения, эмоциональной лексики, выразительных средств высказываний и речевой коммуникации детей с ОНР;  степень активности детей на коррекционных занятиях, утренниках, спектаклях. Интеграция в общеобразовательные школы детей с речевыми нарушениями успешна при условии достаточно высокого уровня развития речи, в том числе ее лексической стороны. Одной из основных задач коррекционного обучения в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. За основу разработки системы эмоциональной лексики у детей с ОНР я взяла методические разработки И.Ю. Кондратенко « Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи» адаптированные для данной категории детей. В ней отражены современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопедические подходы к рассмотрению данной проблемы; представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоционального пласта лексики у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста; описаны новые способы активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями. Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР (как одного из структурных компонентов лексической системы в целом) и анализ результатов обследования детей группы позволили определить основные направления логопедического воздействия и определить основную цель и задачи работы.
Основная цель
– формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР на основе развития невербальных и вербальных средств общения как одно из условий дальнейшего его развития. Она реализуется через
задачи:

Образовательные:

1.
Познакомить детей с основными эмоциями:
радость, удивление, грусть, гнев,

страх.
Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать 5
эмоциональные проявления других людей по различным признакам (
мимика,

2.
Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
3.
Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.
II.

Воспитательные:

1.
Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
2.
Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
3.
Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
4.
Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка.
III. Коррекционные:

1.
Развитие невербальных средств общения: мимики, жестов, пантомимики.
2.
Развитие просодической стороны речи, включающей мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение.
3.
Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Планирование работы исходит из следующих положений:
 организация, формы работы и привлекаемый материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностям их речевого и общего психического развития;  приемы работы используются в зависимости, как от основных задач занятия, так и от его характера;  на занятиях применяется одна из форм работы, либо сочетается несколько;  коррекционные задачи должны подчиняться программным, не заменяя их, а гармонично сочетаясь с ними.
Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:
1. Общедидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. 2. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. 3. Исключение отрицательной оценки деятельности детей. Формированию познавательной мотивации способствуют все средства совершенствования учебного процесса:  внедрение инновационных технологий в содержание занятий;  укрепление межпредметных связей (музыкальные и физкультурные занятия, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи, театральной деятельности);  активизация познавательной деятельности на занятиях. 6

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями. Опираясь на вышеуказанные принципы,
построила алгоритм организации

логопедической работы по формированию эмоциональной лексики
в структуре преодоления общего недоразвития речи, который включает в себя два
этапа (
подготовительный и основной):
I. Подготовительный этап:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту. 2. Р азвитие паралингвистических средств общения. 3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
II. Основной этап:
Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов: 1. Называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. 2.Оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализовывалось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления аналогичные приемы и задания использовались на музыкальных, театральных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий с родителями. Комплексное воздействие осуществлялось поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. При составлении занятий учитывала степень развития речи детей в данный период, задачи и лексическую тему над которой шла работа. Обучение вела по разработанному перспективному плану (приложение №1). Отбор речевого материала проводился с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.
Цель
данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Он включает в себя три
блока
:
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

2. Развитие паралингвистических средств общения.

3. Развитие выразительных средств высказываний и речевой коммуникации.
Длительность подготовительного этапа составила 3 месяца (с сентября по ноябрь). Было выбрано пять наиболее ярких эмоциональных состояний –
радость, грусть,

испуг, удивление, злость,
которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могли быть представлены графически и в лицевой экспрессии. 7

Задача первого блока подготовительного этапа
включала в себя обучение детей умению распознавать эмоциональные состояния
злости, грусти, испуга, радости и

удивления.
Реализация данной задачи проходила первоначально в беседах с детьми, во время обследования, затем на вводных занятиях, на которых предусматривалось формирование у детей знаний об эмоциональном мире человека. В
приложении №2
представлены конспекты отдельных занятий, которые использовали воспитатели, а я брала отдельные элементы данных занятий и включала их в коррекционные.
Задачи второго блока подготовительного этапа
включали в себя следующую работу:  научить различать эмоции по схематическим изображениям;  сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;  развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, картинок, фотографий и было направлено на распознавание и дифференцирование эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления; активизацию мимической мускулатуры. На каждом занятии дети изучали разные эмоциональные состояния, с опорой на демонстрационный материал: предметные картинки, фотографии, пиктограммы. Радость Страх Гнев Печаль Удивление Применение графических изображений лиц для обозначения эмоциональных состояний, способствовало более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти. В работе с детьми использовались игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. 8
На данном этапе очень помогла игра-театр «Домик настроений», она позволила каждому ребёнку окунуться в волшебный мир режиссёрской игры: дети знакомились с названиями и характерными внешними чертами основных эмоций
(радость, злость, удивление, страх, грусть).
На занятиях постоянно применялись зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Дети и сами по себе любят гримасничать 9
перед зеркалом, но этот интерес быстро проходит, а для того чтобы этого не происходило, я использовала такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев картинок вставлены зеркала. Данное пособие использовала на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Дети с огромным удовольствием представляли себя сказочными героями. На занятиях применялись игры: “Угадай кто веселее”, “Озорные обезьянки”, “Облака”, “Наседка и цыплята” и психогимнастические упражнения (этюды) с элементами театрализованной деятельности - “Новая кукла”, “Баба Яга”, “Сердитый дедушка”, “Золушка” и т.д., кроме этого подбирала интересные детские стихи и предлагала детям передать движением и мимикой героев стихотворения, такие задания использовала вместо физминуток на занятиях.

10
Для целенаправленной организации данной работы сделала выборку игр и упражнений
(приложение №3)
, а также подготовила комплексы гимнастики для развития мимической мускулатуры
(приложение №4).
Кроме того, на данном этапе обучала детей составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась на индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятиях, воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии. Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995). Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Но для весёлого настроения мы выбрали оранжевый цвет, так как он ассоциируется у детей с солнышком, апельсинами (солнышко радует нас, дарит тепло, а апельсины своим ароматом и приятным вкусом вызывают у нас положительные эмоции). Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, дети заполняли альбом -
“Мое настроение”.
Ежедневно утром и перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой). Формирование эмоциональной лексики. «Моё настроение». 11
Весёлый грустный удивлённый испуганный сердитый Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке имена детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение. Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. 12
По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета. Данная работа очень нравится детям. С целью закрепления знаний детей об эмоциях применяла задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний.Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения. Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды. Такая же работа проводилась на фронтальных занятиях по составлению рассказа по сюжетной или пейзажной картине. Дети рассказывали о том, какие чувства и настроение вызывает у них данная картина, какое настроение у детей и взрослых, изображённых на картине, высказывали своё мнение, почему у них такое настроение, какое настроение было у художника, который писал эту картину. В процессе такой работы обогащался словарь детей, развивалась связная объяснительная речь.
В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:
 формирование интонационной стороны речи;  развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения, просодической стороны речи;  развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятия мышечного напряжения, формирование правильной осанки;  формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи;  развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности. 13
Выразительность является качественной характеристикой речи в связи с чем, она рассматривается, как важный показатель речевой культуры личности. Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов, таких как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. В. Запорожец, а так же педагогов - А. М. Леушина, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, А. И. Полозова и др. Однако в педагогических работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера. Старший дошкольный возраст - период интенсивного формирования личности, который характеризуется становлением основ самосознания и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, г. Г. Кравцов, Н. Н. Поддьяков и др.). В системе факторов, обусловливающих становление личности, особая роль принадлежит выразительности речи. Уже на ранних стадиях онтогенеза речь становится основным средством общения, мышления, планирования деятельности, произвольного управления поведением (Б.Г.Ананьев, Л. и. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, с. л. Рубинштейн и др.) При достижении старшего дошкольного возраста формирование речи настолько значительно, что можно говорить не только об овладении им фонетикой, лексикой, грамматикой, но и о развитии таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность.
Выразительная речь характеризуется различными интонационными

характеристиками:

Просодика
- сложный комплекс элементов, включающий
мелодику, ритм,

интенсивность, темп, тембр и логическое ударение,
служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.
Интенсивность произнесения
- степень усиления или ослабления выдыхания, голоса, темпа при произнесении звуков речи, то есть силы или слабости произнесения при артикуляции звуков, особенно гласных.
Мелодика речи
- совокупность тональных средств, характерных для данного языка; модуляция высоты тона при произнесении фразы.
Ритм речи
- упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым заданием.
Темп речи
- скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной и слуховой напряженности.
Тембр голоса
- окраска, качество звука.
Логическое ударение
- интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко. 14
Речь является важным средством самовыражения ребёнка. С этой точки зрения особое значение имеет выразительность как качественная характеристика речи, многие исследователи подчёркивают функциональное значение выразительности речи (В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, с. и. Ожегов, с. Л. Рубинштейн, З.В. Савкова, Е.В. Язовицкий и др.) Выразительность речи обеспечивает эффективность коммуникации, способствует донесению смысла высказывания до слушателей. Уместное и оправданное использование средств речевой выразительности делает старшего дошкольника интересным собеседником и желаемым участником разных видов деятельности, позволяет привлечь внимание взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Выразительность речи позволяет ребёнку ярче проявить себя в разных видах деятельности, и прежде всего, в игровой и художественной. Выразительность характеризует не только уровень формирования детской речи, но и особенности личности ребёнка: открытость, эмоциональность, общительность и так далее.
Л. С. Выготский
подчёркивал, что сущность процесса формирования индивида состоит в его постепенном вхождении в человеческую культуру посредством овладение особыми «орудиями ума». К ним, прежде всего, относятся язык и речь, которые всегда стоят между человеком и миром, и являются средствами открытия для субъекта наиболее существенных сторон окружающей действительности. Кумулятивная накопительная функция родного языка, позволяет рассматривать его важным каналом духовного формирования личности. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Как неоднократно отмечали классики педагогики и психологии, богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.
К.Д.Ушинский
отмечал важность ритма для обучения письменной речи. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи старшего дошкольника. Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопедов, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. К этому важно приучить еще в раннем детстве, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц. 15
Привычку к выразительной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с малолетства к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь оказывают театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях. Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником как особая область объективных отношений, которую он постигает в процессе практического использования языка, в некотором смысле, система языка «извлекается ребёнком» из речи окружающих людей. Особая роль в процессе формирования выразительности речи принадлежит театрализованным играм, которые сконцентрировали в себе всё: красоту и богатство русского языка. В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством театрализованных игр (Г.И.Батурина, Н.Ф.Виноградова, Р.И.Жуковская, Г.Ф.Кузина, О.И.Соловьёва, Е. И. Радина и др.). Исследования можно сгруппировать в соответствии с тремя основными направлениями: -
общевоспитательное значение;

- развивающее значение;

- важное средство приобщения к культуре своей страны.
Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные игры и упражнения развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность формировать выразительную речь. Развитие ребенка в театрализованной деятельности, в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан: - создавать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности; - поощрять исполнительское творчество; - развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении; - побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации и т.д.; - приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров); - обеспечивать взаимосвязь театрализованной с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе; 16
- создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых. Я систематически включаю в индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия игры и упражнения по формированию выразительной стороны речи детей.

Прежде всего, учу детей делать бесшумный вдох через нос, не поднимая плечи, и плавный, ровный, без на пряжения и толчков, выдох (упражнения «Игра со свечой», «Мыльные пузыри», «Мельница», «Осенние листочки» и др.). В каждом задании тренируется не только дыхание, но и другие компоненты речи в комплексе. В зависимости от поставленной задачи акцент делается то на дыхание, то на артикуляцию, то на дикцию, то на интона цию или высоту звучания. Например, по лексической теме «Овощи» предлагала детям выполнить речевую зарядку.
Речевая зарядка
«Ох! Ох! Ох!» - ворчит Горох. Помидоры: «Ах! Ах! Висим мы на кустах». Лук: «Ух! Ух! Ух! Какой на мне кожух!» Огорчённые овощи. Морковь: «Ой! Ой! Ой! Меня никто не выдёргивает!» Картофель: «Ой! Ой! Ой!» Меня никто не копает!»
Развитие речевого дыхания и голоса
Разговоры овощей. Произносить слоговые сочетания от имени Помидора (хвастливо) и Огурца (обиженно). Помидор хвастается перед Огурцом тем, что он красный, красивый: «Па-пу, пы-по!» Огурец: «Пы-бы, по-бо». Кабачок говорит Баклажану, что ему надоело лежать на грядке: «То-ты-ту». Произносить «Ох!», «Ах!», «Ух!» шёпотом. Тихо и громко от имени дедушки, бабушки и внучки.
Развитие физиологического дыхания
Игровое упражнение «Арбуз». Положить руки ниже рёбер, сделать вдох и надуть живот как арбуз (под счёт до «трёх»). Выдох – живот втянуть (похож на ямочку). Чтобы голос звучал свободно, необходима тренировка мышц всего речевого аппарата. С этой целью систематически провожу артикуляционную гимнастику, использую известные упражнения для развития мышц губ, челюсти и языка, причём данную работу продолжаю, даже если ребёнок выговаривает все звуки. Свобода звучания голоса непосредственно связана с мягкой атакой, когда смыкание связок со впадает с началом выдоха. Для достижения этого предлагаю детям выполнить уп ражнения по типу «стона» - «Больной зуб», «Капризуля», «Колыбельная», сочетание мягкой атаки с опорой звука тренируется в игре «Дрессированные собачки», «Птичий двор». Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (
//, ///, ////
и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами. 17
Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии). Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности. Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у медвежонка”.
На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в

экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:
Усиление и ослабление голоса с паузой и без паузы:
аааа аааа; ааааааааааааа.
Произнесение предложений с изменением силы голоса: Мама ушла домой, мама ушла домой, мама ушла домой Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности
(Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да!

); выражающих

удивление (Ой! Ух, ты! Ах!); страх (Ой-ой! Ух! Ужас!).
Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика. На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня 18
есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п. После решения этих задач большое внимание уде ляла работе над дикцией, диапазоном звучания, силой голоса, темпом речи и т.п. Все эти компоненты речи прекрасно трениру ются на скороговорках и стихотворениях, без использования специальных актерских тренингов. Для того чтобы детям было понятно, о чем идет речь, предлагала такие упражнения, как «Летний день», «В зоопарке», «В лесу». Такие задания использовала на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи. В дальнейшем давала домашние задания самостоятельно придумать чистоговорки. Они тренируют четкое произношение согласных на конце слова. Например
: ат-ат-ат
– вот идёт солдат,
от-от-от
– здесь живёт весёлый крот и т. д. Для тренировки диапазона звучания предлагала игры «Самолет», «Чудо-лесенка». Старалась объяснить детям, что голос похож на музыкальный инструмент и может звучать I то низко, то высоко, то постепенно повышаться, то понижаться. Говоря о силе голоса, предлагала игру «Придумай диалог», где героями были Людоед и Кот в сапогах или Слон и Мышка. С разной силой голоса можно читать стихотворения от имени разных сказочных героев. На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описывались разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе, например:
“У меня есть кот”
- логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.
Логопед.
У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”. Для того чтобы добиться результатов в художественном воспитании, опиралась на эмоциональный мир ребенка, на его познавательный интерес. В связи с этим велика роль стихов. Стихотворный текст, как ритмически организованная речь, активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Но стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи. Образные, интересные детям, они находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Особенно я люблю использовать на занятиях
диалогические

стихи,
которые очень нравятся моим детям. Говоря от имени опре - деленного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. Например, по лексической теме «Насекомые» разыгрывали следующие диалоги:
«Скучать некогда»
Села пчелка на цветок, Опустила хоботок. Подлетает к ней комар: 19
- Что ты ищешь там? - Нектар! - А тебе не надоело, не наскучило искать? - Нет, тому, кто занят делом, Просто некогда скучать!
«Разговор с жуком»
- Эй, жук! Если жарко в тень залез, Мой друг! Если дождик – я исчез. Расскажи, где ты живёшь? Хорошо под лопухом. Что нас в гости не зовёшь? Мой лопух – аэродром! Ты себе построил дом? Широка его ладошка, - А зачем мне строить дом? Будто взлётная дорожка. Я живу под лопухом, Он и крыша, и навес.
«Надвигается гроза»
-Муравей, постой, постой. Почему спешишь домой? -Что ж не видишь, стрекоза, Надвигается гроза? Если я спешу домой, Будет дождик проливной. По лексическим темам «Домашние и дикие животные» разыграли такие диалоги:
***
-Что ты хочешь, кошечка? - Молочко невкусное. -Молочка немножечко. – Что ты хочешь, кошечка? -Что ж ты снова грустная? - Сливочек немножечко. А. Шибицкая *** - Как твои, лиса, дела? - На базаре я была. - Что ты там видала? - Уток я считала. - Сколько было? - Семь с восьмой. - Сколько стало? - Ни одной. - Где же эти утки? - У меня в желудке. 20
При проведении таких диалогов использую костюмы, маски, игрушки, пальчиковые куклы. В данной работе хорошо использовать физминутки, в которых есть диалог, например:
«Стадо»
Мы вчера играли в стадо, Мы сказали ей в ответ. И рычать нам было надо. –Никаких детей тут нет! Мы рычали: «Р-р-р» Мы не Пети и не Вовы - И мычали: «Му!» Мы собаки и коровы! По-собачьи лаяли: «Гав! Гав!» А она в ответ: Не слыхали замечаний -Да что вы? Ольги Алексеевны. Ладно, если вы коровы, А она сказала строго: Я тогда – пастух. -Что за шум такой у вас? И прошу иметь в виду: Я детей видала много – Я коров домой веду. Таких же вижу в первый раз. На следующем этапе из стихотворения создавали целый мини-спектакль и разыгрывали его в форме этюдов. Очень понравилось моим ребяткам инсценировать стихотворение С. Михалкова «Как старик корову продавал». *** На рынке корову старик продавал, Никто за корову цены не давал. Хоть многим была коровенка нужна, Но, видно, не нравилась людям она. - Хозяин, продашь нам корову свою? - Продам. Я с утра с ней на рынке стою! - Не много ли просишь, старик, за нее? - Да где наживаться! Вернуть бы свое! - Уж больно твоя коровенка худа! - Болеет, проклятая. Прямо беда! - А много ль корова дает молока? - Да мы молока не видали пока... Весь день на базаре старик торговал, Никто за корову цены не давал. Один паренек пожалел старика: - Папаша, рука у тебя нелегка! Я возле коровы твоей постою, Авось продадим мы скотину твою. Идет покупатель с тугим кошельком, И вот уж торгуется он с пареньком: - Корову продашь? - Покупай, коль богат. Корова, гляди, не корова, а клад! - Да так ли! Уж выглядит больно худой! - Не очень жирна, но хороший удой. 21
- А много ль корова дает молока? - Не выдоишь за день - устанет рука. Старик посмотрел на корову свою: - Зачем я, Буренка, тебя продаю? - Корову свою не продам никому - Такая скотина нужна самому! Кроме всего, разучивание стихов развивает память и интеллект... С точки зрения исполнительской деятельности дошкольни ков очень важно научить их пользоваться интонациями, с помо щью которых могут быть выражены разнообразные чувства. Я предлагала детям одно и то же слово или фразу произнести грустно, радост но, сердито, удивленно, жалобно, тре вожно, презрительно, осуждающе и т.п. Работая над интонацией, поощряла у детей стремление к импровизации предлагаемых ситуаций, а не просто просила их абстрактно произнести фразу, например, жалобно или восхищенно. Очень нравится моим воспитанникам игра «Фраза по кругу», в данной игре надо стремиться, чтобы каждый ребенок мог объяснить, где, кому, при каких обстоятельствах он произносит данную фразу с определенной интонацией. Говоря с детьми о логическом ударении, отмечала, что под ним мы подразумеваем выделение отдельных слов во фразе, определяющих ее смысл и выразительность. Например, предлагала детям произнести выученную скороговорку, выделяя разные слова: «
Шесть
мышат в камышах шуршат»
,
«Шесть
мышат
в камышах шуршат» и т.д.. В дальнейшем, работая над стихотворным тек стом или сценарием будущего спектакля, обращала вни мание на ключевые слова в отдельных фразах и предложениях, напоминала детям не забывать выделять их. В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений. Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.
Цель
данного этапа - формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов и состоит из двух блоков: 1. Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. 2. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок.
Первый блок основного этапа включил в себя ряд задач:
22
1. Расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом. 2. Формирование синонимических и антонимических отношений. 3. Развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
Овладение словесными обозначениями эмоций. Активизация словаря

эмоциональной лексики
Это направление эмоционального развития детей предусматривает овладение словесными обозначениями эмоций, или «языком чувств» и содержит следующие основные задачи. Освоение понятийного содержания слов, обозначающих эмоции, различные переживания, оттенки настроений, и соотнесенности их с определенным состоянием человека или сказочного персонажа. Постижение смысловой стороны речи, что позволяет детям объяснять причину той или иной эмоции, настроения, способа поведения и раскрывать смысл обобщенных эмоциональных характеристик (Маша-растеряша, девочка-ревушка, Царевна-Несмеяна, заяц-хвастун и т. д.). Активизация речевого поведения, что позволяет детям разрешать конфликтные ситуации, делать комплименты, содействовать изменению негативного настроения и т. д. Овладение словарем эмоциональной лексики должно осуществляться в единстве с развитием представлений об эмоциях. Только непосредственно воспринимая эмоциональную жизнь, «считывая» эмоциональное состояние с лица, жестов, позы, дети учатся переводить эмоции в словесный план, учатся «читать» и словесно обозначать различные настроения, говорить о своих чувствах и чувствах других. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений, понимание лексико- семантической структуры данной группы слов возможно только при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Известно, что с развитием представлений об эмоциях возрастает количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым они характеризуются. Вначале дети используют два основных параметра: «удовольствие – неудовольствие», затем появляются другие параметры: «связь с другими», «соответствие месту», «соответствие времени» и т. д. Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, привлекая жизненный опыт детей. Это обусловлено тем, что ребенок вкладывает в значение слова прочувствованный образ, «свой», «живой, буквальный смысл». В теории речевого развития дошкольников общепризнано, что конкретно-отнесенная форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой для его становления. Все выше перечисленные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, 23
пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета. Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.). Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные. Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:  В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная. Самым трудным оказался процесс овладения синонимическими отношениями, который происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов- синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Детям предлагалось придумать небольшие истории по сюжетным картинкам. 24
Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью взрослых. Предлагала детям такое задание - на доску выставляла сюжетную картинку или серию сюжетных картин, и рассказывала небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова- приятели”. В конце занятия дети повторяли рассказ “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, придумывали свой. На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к. очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как тигр”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”. Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях. На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.
Второй блок основного этапа включал в себя следующие задачи:
 Обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов- оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны.  употребление слов-оценок, синонимов, антонимов в словосочетаниях, предложениях, связных высказываниях;  составление рассказов по схемам, по сюжетной картине и серии сюжетных картин. Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному. В работе использовались следующие приемы: 1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному). 25
В качестве исходных детям предлагались слова: добрый, злой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: добрый заяц, злой волк, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п. 2. Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами. б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”. Например, Буратино добрый, Карабас-Барабас злой и т.д. в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное. Ягоды смородины крупные, малины ещё крупнее, а клубника самая крупная. 3. Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом: (Весёлый) – У Сережи весёлое настроение, потому что он ходил в цирк; б) распространить предложение с помощью синонимов. Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу о животных. Совместно с детьми составляли синонимические ряды по разным лексическим темам, привлекали к данной работе и родителей.
Лексическая тема: «Дом. Семья. Человек»
грязный – неряшливый, неаккуратный капризный – плаксивый, заплаканный аккуратный – чистоплотный, опрятный, исполнительный, точный бессердечный – нечуткий, бездушный, равнодушный бесчеловечный – жестокий, безжалостный, злой большой – громадный, огромный, гигантский быстрый – проворный, торопливый, стремительный, молниеносный вежливый – учтивый, обходительный, предупредительный, приветливый добрый – внимательный, чуткий, сердечный, заботливый, радушный, кроткий верный – надежный, преданный выносливый – стойкий, закаленный, крепкий недовольный - угрюмый, неприветливый, обиженный гостеприимный – радушный, доброжелательный грустный – печальный, невеселый, унылый, горестный, скорбный догадливый – сообразительный, находчивый, смекалистый жестокий человек – суровый, безжалостный, лютый, свирепый заманчивый – привлекательный, сообразительный неразговорчивый – молчаливый, необщительный, замкнутый плохой человек – отвратительный, гадкий, скверный, противный, мерзкий, гнусный 26
работящий – трудолюбивый, активный, энергичный сердце золотое – доброе, справедливое тихий – спокойный, безмятежный смелый – бесстрашный, безбоязненный, храбрый, неустрашимый, отважный, удалой, лихой сердитый – гневный, рассерженный, злой хмурый – насупившийся, мрачный, угрюмый, суровый чуткий – отзывчивый, внимательный чистосердечный – правдивый, честный, искренний, откровенный. А также подбирали слова, описывающие каждое эмоциональное состояние.
ПЕЧАЛЬ
Когда мы печалимся, то хотим, чтобы хоть кто-нибудь помог, нам кажется, что мы не в состоянии ни с чем справиться самостоятельно, и надеемся, что это удастся кому-нибудь другому. Мы взываем о помощи, в отчаянии молим о ней. Мы рисуем свою боль и теряемся в этих картинах. Мысли беспрестанно крутятся вокруг того, какую мы испытываем боль, что потеряли, и может ли хоть кто-нибудь помочь нам.
Слова и фразы, характеризующие печаль:
 Безутешный  Беспомощный  Горесть  Грусть  Одинокий  Отверженный  Отчаяние  Печаль  Разочарованный  Несчастливый  Обиженный  Страдающий  Тоскующий
СТРАХ
Когда мы находимся в состоянии страха, то хотим побеждать, но не побеждаем, поскольку считаем, что риск слишком велик. Мы уверены, что потерпим неудачу. Стремимся добиться великих результатов, но не добиваемся, ибо боимся боли. Образы и мысли мрачны. Мы думаем лишь о том, как нам причиняют боль, что мы можем потерять и как защитить себя и близких нам людей.
Слова и фразы, характеризующие страх:
Беспокойство Истеричный Колеблющийся Малодушный Медлительный Напряженный Напуганный Недоверчивый 27
Нерешительный Неуверенный Осторожный Закомплексованный Замкнутый Подозрительный Робкий
ЗЛОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии злости, то стремимся напасть на других и причинить им боль, но нас останавливают сомнения. Наши картины деструктивны и связаны с тем, что бы мы хотели сделать с другими людьми. Мы поглощены мыслями о расплате, о том, как поквитаемся с другими, как заставим их заплатить за все.
Слова и фразы, характеризующие злость:
 Агрессивный  Безжалостный  Безрассудный  Взбешенный  Взрывной  Возбуждённый  Возмущенный  Воинственный  Враждебный  Всем недовольный  Грубый  Жестокий  Злобный  Злорадный  Кипящий от злости  Любящий спорить  Мрачный  Мстительный  Непокорный  Обидчивый  Разгневанный  Раздражительный  Ревнивый  Резкий  Своенравный  Угрюмый  Упрямый
РАДОСТЬ
Когда мы находимся в состоянии радости, мы наслаждаемся тем, что имеем, тем, что все именно так, как оно есть. Не нужно ничего менять. Все так, как есть, и это замечательно. Оно прекрасно так, как есть. Наша энергия светлая, теплая и 28
насыщенная. Образы и мысли находятся в гармонии с окружающим миром. Жизнь восхитительна и прекрасна.
Слова и фразы, характеризующие радость:
 Весёлый  Восторг  Гармоничный  Дружелюбный  Искренний  Светлый  Тёплый  Любящий  Красивый  Милосердный  Мягкий  Открытый  Нежный  Добрый  Внимательный  Старательный  Творческий  Уверенный  Целеустремленный  Счастливый  Честный  Щедрый После такой работы, дети стали более внимательно относиться к товарищам, следили за своим поведением, оценивали положительное и отрицательное поведение товарищей, при этом широко использовались слова эмоциональной лексики. в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок. г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро… Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности. 4. Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине г) составление описательного рассказа методом «эмпатии». 29
Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу. При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали”. Например, вот такие рассказы составили дети по предложенным пиктограммам:
Полина:
“Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила ей куклу”.
Влад:
“Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.
Камилла:
«Маша играла в песочнице с подругами, им было весело. Но вдруг из- за угла выбежала большая, лохматая собака и подбежала прямо к ним. Все очень сильно испугались и не могли сдвинуться с места. Но собака оказалась доброй и всем стало весело.
Антон:
«Стёпа смотрел по телевизору фильм и вдруг на экране появился страшный монстр. Стёпа сильно испугался и хотел выключить телевизор, но храбрый воин победил монстра, всё благополучно закончилось и Стёпе стало весело. Данную игру я проводила на индивидуальных и подгрупповых занятиях, а воспитатели на коррекционных часах и театральных занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание 30
способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом, а также творческому воображению. Очень нравиться моим воспитанникам составлять описательные рассказы методом «эмпатии». Такое задание я включаю в итоговые занятия по пройденным лексическим темам, с помощью волшебной палочки «превращаю» детей в разные овощи или фрукты, в зависимости от лексической темы. Вот такой рассказ получился у Стёпы: «Я, пузатый, весёлый помидор. Вырос я в огороде на кустике вместе с моими друзьями и братцами помидорчиками. Всё лето нас грело летнее, яркое солнышко, хозяин поливал нас тёплой водичкой, поэтому мы стали такими большими, спелыми, сочными, ароматными и вкусными. Сверху я покрыт тоненькой, гладкой кожицей, а внутри сочная, мягкая мякоть. Мы очень полезные, из нас можно приготовить вкусный салат, сделать сок, засолить на зиму. Сорвите меня скорее и попробуйте». На заключительном этапе эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”. Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи. Благодаря использованию эмоциональной лексики, рассказы у детей получались интересными, последовательными, красочными. В них присутствовали все части речи, на смену простых нелепых предложений пришли развёрнутые, сложносочинённые и сложноподчинённые. Обогатился словарный запас в плане эмоциональной лексики, дети научились выражать своё отношение к самой картине, персонажам изображённым на ней, а также делали интересные умозаключения, какое настроение было у художника, который нарисовал данные иллюстрации. Выполнение описанных выше упражнений способствовало:  уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;  правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;  использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей. Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков. Проведённая в конце учебного года диагностика усвоения детьми паралингвистических средств общения и эмоциональной лексикой, порадовали и педагогов и родителей. Итогом всей работы в данном направлении можно считать и театрализованное представление, которое мы подготовили с детьми в конце учебного года. В нашем детском саду создана экспериментальная площадка по театрализованной деятельности, ежегодно в апреле проходит театральная неделя, все группы готовят 31
театрализованные представления, которые показывают родителям и сотрудникам ДОУ, не остаются в стороне и дети логопедических групп. Благодаря систематической и целенаправленной работе по развитию паралингвистических средств общения и формированию интонационной стороны речи все дети принимают активное участие в спектакле, выполняют свои роли выразительно, эмоционально. Подготовка к спектаклю вызывает у детей бурю положительных эмоций, благотворно влияет на формирование эмоциональной отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей. Проведённая работа помогла раскрыть индивидуальные особенности, способности детей, развить талант и увлечь их, снять чувство застенчивости, замкнутости, робости. Даже дети с речевым негативизмом, которые в начале учебного года отказывались отвечать на занятиях, а на весеннем утреннике не вышли рассказывать стихотворение, в конце учебного года справились с порученной им ролью и остались очень довольны своим выступлением. К постановке спектакля мы привлекаем и родителей, совместными усилиями готовим необходимые костюмы, оформляем зал. Самых активных и творческих родителей награждаем грамотами и не большими памятными подарками. 32

Заключение.
Таким образом, в ходе своей инновационной работы я подобрала и систематизировала наиболее доступный практический материал по формированию эмоциональной лексики, и убедилась в эффективности методической системы, направленной на формирование эмоциональной лексики у детей с ОНР средствами театрализованной деятельности. В результате проведенного коррекционного обучения у детей произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, позволило детям с большим интересом и легкостью погрузиться в мир фантазии; оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизации широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Дети стали более раскрепощенными, общительными; научились четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики. Разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмоциональности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми. Обобщая все вышесказанное, можно отметить следующее: благодаря формированию эмоциональной лексики, средствами театрализованных игр и упражнений можно улучшить степень речевого развития детей с ОНР, что позволяет считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки, перспективной в плане языкового развития детей. Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы. Я надеюсь, что данная работа будет интересна и полезна воспитателям и логопедам в работе с детьми старшего дошкольного возраста. 33
34

Формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом и состоящей из слов – оценок. Совершенствование грамматического строя речи. Расширение и активизация словаря по теме «Игра».

Оборудование : магнитная доска, набор пиктограмм, карточки персонажей с различными настроениями, корона, мяч, письмо, магнитофон, картина «Принцесса Несмеяна», разноцветные домики, карточки с заданиями, картинки с различными эмоциональными состояниями.

Ход работы.

1. Орг. Момент.

Один, два, три, четыре, пять – становитесь в круг играть!

Каждый день по утрам делаем зарядку.

Мы сначала будем хлопать,

А затем мы будем топать.

А сейчас мы повернёмся

И все вместе улыбнёмся!

1. Основная часть.

Дети: Да!

Логопед: А хотите оказаться в сказке и путешествовать по волшебной Стране Настроений? (Дети соглашаются идти в путешествие).

Хлопну, топну, повернусь,

В сказке тотчас окажусь.

Фея:

Вот и в сказке мы, друзья!

Фея Настроенья я.

В моей стране не скучно,

Встретят вас радушно!

А вам я предлагаю выбрать себе настроение, надеть маску и произнести фразу «Пойдём играть» с настроением вашей маски.

Игра «Рассели по домикам».

Фея: Вот и оказались мы в Стране Настроений и начинается наше путешествие. Первая остановка «Домики». Все жители этой Страны живут в разноцветных домиках. А какие где догадайтесь сами, потому что все персонажи перепутались и поссорились. Ребята, давайте им поможем. Надо в соответствии с эмоциями расселить персонажей по домикам. Отвечаем вот так: «Красная шапочка живёт в красном домике, потому что у неё радостное настроение».

Фея: Вы помогли персонажам и наше путешествие по Стране Настроений продолжается.

Игра: «Подбор слов – антонимов».

Логопед: Ребята, а вы любите играть? И ваше любимое занятие – игра. А какая бывает игра? Давайте поиграем с мячом. Вы мне будете называть слово с противоположным значением и катить мячик обратно.

Игра смешная - …печальная

Игра грустная - …весёлая.

Игра шумная - … тихая.

Игра спокойная - …подвижная.

Игра старая - …новая.

Игра взрослая - …детская.

Игра напольная - …настольная.

Игра: «Доскажи словечко».(Падежные конструкции)

Фея: А теперь закончите предложение словом игра, изменяя его правильно.

Знают взрослые и дети,

Что для школьников важна

В детском возрасте …(игра)

Вялы мы, скучны, грустны

Без интереснейшей …(игры)

А развиваемся вполне

Мы благодаря …(игре)

Я всегда себе найду очень умную …(игру)

Мамы, папы, ждут ребят,

Придя с работы в детский сад.

Но мы не хотим идти домой –

Так увлечены …(игрой)

Спать ложимся в темноте,

Сны нам снятся об …(игре)

Игра «Собери колобок».

Фея: Ребята, а какие настольные игры вы знаете? Я предлагаю вам поиграть в пазлы. Это сказочный персонаж с различными настроениями, а какой вы узнаете, когда соберёте.

Игра «Семейка слов». (образование родственных слов)

Фея: А теперь попробуем найти «Семейку слов» к слову ИГРА.

Логопед: (показывает настольную игру) Что это?(Игра)

Чем мы обычно играем?(игрушками)

Как называется человек, который играет?(игрок)

Как называется хранилище игр? (игротека)

Если команда выиграла, то у неё?(выигрыш)

А если проиграла, то …(проигрыш)

Тигрёнок игрушка, какой? (игрушечный)

Комната для игр, какая? (игровая)

Котёнок какой? (игривый)

Ребёнок, который играет…(играющий)

Что мы делаем с игрушками? (играем)

Мы можем… (поиграть, доиграть, сыграть, заиграться, выиграть, проиграть и т.д.).

Пальчиковая игра «Маленькая мышка».

Фея: А сейчас давайте поиграем с пальчиками.

Маленькая мышка

По городу бежит, (Бежим пальцами обеих рук по столу или коленям.)

Глядит ко всем в окошки,

Сложив пальцы рук круглым окошечком, заглядываем в него.

И пальчиком грозит: (Грозим пальчиком)

"А кто не лёг в кроватку?

Руки прижаты ладонями друг к другу. Лежат на тыльной стороне одной из рук на столе (коленях).

А кто не хочет спать?

Переворачиваем руки на другой "бок".

Такого непослушного

Я буду щекотать!"

Щекочем пальчиками то одну, то другую ладошку.

Фея:: Играли пальчики, ушки, глаза,

Теперь будет думать и голова.

Игра «Скажи по-другому».(Подбор синонимов к слову «играть»).

Логопед: Посмотрите на картинки, скажите, что на них нарисовано. Как можно сказать по-другому?

Девочка занимается любимым делом. -(Девочка играет с игрушками)

Артист играет на сцене – (Артист выступает на сцене)

Музыкант музицирует, аккомпанирует. – (Музыкант играет на скрипке).

Мальчики занимаются спортом. – (Мальчики играют в хоккей).

Солнце играет лучами. – (Солнце сияет, сверкает, лучится)

Игра «Расскажи и покажи». (Работа над эмоциями).

(Детям предлагается две картинки. На первой изображена проигравшая команда, на второй – выигравшая. На лицах игроков ярко выражены эмоции)

Фея: Посмотрите внимательно на лица игроков проигравшей команды.

Какие игроки проигравшей команды?(Грустные, печальные, огорчённые)

Что игроки делают? (Грустят, печалятся, огорчаются)

Изобразите проигравшую команду.

Если мы вдруг проиграли,

Мы грустим, печалимся.

Опускаем ниже плечи,

Еле передвигаемся.

Фея: Посмотрите внимательно на игроков выигравшей команды и выберите нужную эмоцию. Какие лица у игроков – победителей? (Весёлые, радостные, счастливые, довольные, улыбающиеся)

Что делают победители? (Веселятся, радуются, улыбаются)

Изобразите выигравшую команду.

Если выиграли, тогда

Кричим громкое: «Ура!»

Игра: “Мы делаем вот так”

Фея: В благодарность за то, что вы собрали колобков они оставили вам ещё игру.

Когда нам грустно – мы делаем так.

Когда мы удивлены – делаем вот так.

Когда мы испуганы – мы такие.

Когда мы злимся – мы уже другие.

Когда мы радуемся – мы делаем так.

Фея: Наше путешествие продолжается. И мы идём к замку Короля Сердце. Но его почему – то нет, а здесь только письмо. Давайте его прочитаем.

«Здравствуйте, дорогие ребята! Вы уже знакомы с моими слугами Радостью и Грустью. У меня есть дочь. Она раньше дружила с Радостью, была улыбчивая, весёлая, радостная и звали ее Смеяна. Но потом она подружилась с Грустью и та забрала у неё все другие эмоции и её стали называть Несмеяна. Ребята, пожалуйста, помогите развеселить царевну. Царь Сердце.»

Фея: Как звали царевну? Почему у нее было такое имя? С кем она дружила? Что она любила делать? С кем она подружилась потом? Какой она стала? Подберите как можно больше слов, похожих по значению, к слову «грустная». Почему теперь ее зовут Несмеяна?

Фея: Ребята,а как же мы можем помочь Царю, как можно развеселить Несмеяну? Дети предлагают свои варианты (пощекотать, рассказать смешную историю, подарить подарок и т.д.) поиграть.

Игра «Покажи настроение»

Фея: Ребята, я кажется знаю, что надо делать! Надо обратиться к Азбуке Настроения. Надо назвать и показать правильно все эмоции и тогда Несмеяна вновь будет Смеяной.(У каждого ребёнка набор с пиктограммами)

• Плачет серый воробей:

«Выйди, солнышко, скорей!

Нам без солнышка обидно

В поле зернышка не видно!» (Грусть)

• Вдруг по небу грозное страшилище летит

И кулаком громадным сердито мне грозит.(Злость)

• А маленькое облачко над озером плывёт,

И удивлённо облачко приоткрывает рот(Удивление)

А теперь послушайте рассказ, который называется «В лесу»

• Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся – никого нет. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов. Вроде бы слышит он какой – то шорох, потрескивание веток. –А вдруг это волк или медведь? Но тут ветки раздвинулись и он увидел своих друзей – они тоже искали его. Что чувствовал мальчик, потерявшийся в лесу? (Страх)
• А теперь мы с вами вместе,

Потанцуем танец мой!

Повторяйте все за мной. (Танец маленьких утят.)

Танец маленьких утят.

Фея: Ребята, что вы почувствовали, когда танцевали танец? (Радость)

Фея: Ребята, вы правильно назвали все эмоции и они вернулись к Смеяне. Давайте посмотрим какая она стала.

Фея: Ребята, нам пора возвращаться домой из сказки. Помните заклинание?

Хлопну, топну, повернусь,

В группе тотчас окажусь.

1. Подведение итогов

Упражнение «Мои впечатления»

Логопед: Ребята, вам понравилось в сказке? Что вам запомнилось? Хотите ли еще путешествовать по волшебную Страну Настроений и познакомиться с другими слугами царя Сердце? А теперь представьте, что вы тоже стали волшебниками и можете пожелать всем людям что-то такое, отчего они смогут стать радостными.

Давайте подумаем, что можно пожелать всем людям, которые живут на Земле...(сказать ласковые слова, обнять, поцеловать, пусть избавятся от болезней; пусть долго живут; пусть у всех будет дом; пусть все дружно живут; пусть все будут счастливы...

И тогда все люди станут радостными! Молодцы, возвращайтесь в группу!

Всем спасибо!

Предварительный просмотр:

Коррекционно – образовательные цели. Формирование эмоционально - оценочной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом и состоящей из слов – оценок. Совершенствование грамматического строя речи. Расширение и активизация словаря по теме «Дом и его части».

Коррекционно – развивающие цели . Развитие связной речи, мышления, зрительного и слухового внимания, артикуляционной, тонкой и общей моторики. Продолжать развивать умение распознавать изображенные эмоции и объяснять их возможные причины. Формирование умения осознанно применять средства образной выразительности (интонацию, мимику, жесты).

Коррекционно – воспитательные цели. Формирование навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, инициативности.

Оборудование : магнитная доска, набор пиктограмм, карточки персонажей с различными настроениями, корона, мяч, письмо, экран, компьютерная презентация, магнитофон, разноцветные домики, карточки с заданиями, картинки с различными эмоциональными состояниями.

Предварительная работа : игры и упражнения для передачи эмоционального настроения, чтение книги «Словарик – смешарик», просмотр мультфильма «Смешарики»,игры «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи».

Ход работы.

1. Орг. момент. Пальчиковая гимнастика (развитие мелкой моторики)

На поляне дом стоит

Он с трубой и крышей.

На дверях замок висит

Хозяин видно вышел.

Мы замочек открываем,

И гостей в дом приглашаем!

1. Основная часть.

Логопед: Ребята, вы любите сказки?

Дети: Да!

Логопед: А хотите оказаться в какой - нибудь сказке и путешествовать по волшебной Стране? (Дети соглашаются идти в путешествие).

Логопед: Тогда повторяйте за мной волшебные слова:

Хлопну, топну, повернусь,

В сказке тотчас окажусь.

Дети повторяют слова, а логопед надевает корону.

Фея:

Вот и в сказке мы, друзья!

Фея Настроенья я.

В моей стране не скучно,

Встретят вас радушно!

А вам я предлагаю стать моими помощниками, маленькими волшебниками, выбрать себе настроение, надеть маску и произнести фразу «Пойдём играть» с настроением вашей маски. (Музыка из мульфильма «Смешарики», презентация, слайд 1)

Фея: Я люблю путешествовать по разным Странам. А сегодня мы, в какой Стране оказались? (правильно, в Стране Смешариков) и начинается наше путешествие.

Игра «Рассели по домикам» (Развивать умение распознавать изображенные эмоции и соотносить их с цветом).

Все жители Страны Смешариков живут в разноцветных домиках. Но посмотрите какая случилась беда. Кто-то их поссорил между собой и у них у всех теперь разное настроение. Мои маленькие волшебники, давайте им поможем. Надо в соответствии с эмоциями расселить персонажей по домикам. Отвечаем вот так: «Нюша живёт в красном домике, потому что у неё радостное настроение».

Игра «Строим дом» (Расширение словаря по теме «Дом и его части».

Но посмотрите, ёжику не хватило домика. Что же делать? Как ему помочь? А давайте построим для ёжика новый домик. С чего начнём строительство? (Дети по одному берут детали и проговаривают предложения) Начну я.

Я построю прочный фундамент.

Я построю тёплый пол.

Я построю крепкие кирпичные стены.

Я построю высокий светлый потолок.

Я построю тёплую красивую крышу.

Я построю круглое стеклянное окно.

Я построю узкую кирпичную трубу.

Я построю удобную лестницу с перилами.

Я построю деревянную дверь.

Фея: Ребята, давайте вспомним какое настроение было у ёжика, когда ему не хватило домика? (грустное, унылое, печальное).А какое настроение сейчас у ёжика?(Радостное, весёлое, улыбчивое, довольное, счастливое и т.д.)

Игра «Новые слова» (образование слов со значением увеличенности, уменьшительности)

Фея: Ребята, ёжик очень обрадовался, что у него так быстро появился новый домик, что подарил вам игру «Новые слова». Поиграем? Садитесь(Каждому ребёнку даётся карточка и картинка)

Дом-домик-домище

Стена-стенка-стенища

Окно-окошечко-окнище

Дверь-дверка-дверища

Глаз – глазик – глазище

Слон – слоник - слонище

Молодцы, вы умеете образовывать такие сложные слова.

Игра «Я начну, а ты продолжи»( Учить подбирать синонимы к выделенному слову в предложении). Презентация,слайд 2.

Фея: Ребята, а кто самый романтичный среди Смешариков? Конечно Бараш. Он поэт и мечтатель. Он красоту видит повсюду: в Нюше, в закатных облаках, в кривой коряге. Решил он однажды написать книгу о своих друзьях. Как все поэты и писатели Бараш очень рассеянный. Вышел он на улицу во время дождя, расстроился, что не взял зонтик и забыл половину слов. Ребята, давайте мы ему поможем их вспоинить.

Я начну предложение, а вы к выделенному мной слову, подбирайте похожие слова.

Весь день Нюша радовалась и …(веселилась).

Крош и ёжик смотрели интересный …фильм(занимательный, увлекательный)

Злой волшебник хотел заколдовать Страну Смешариков. Злой, недобрый, вредный, злобный, грозный, злющий…

Умный Лосяш спас всех из беды. Мудрый…

Радостный Крош бежал по дорожке. Радостный, весёлый, счастливый …

Грустный Бараш гулял на полянке. Грустный, печальный, огорчённый, …

Удивлённая лягушка выпрыгнула из кувшина. Удивлённая, …

Испуганный Копатыч мчался домой. Испуганный, напуганный, перепуганный, устрашившийся, трусливый…

Игра «Море волнуется раз,…»( Формирование умения осознанно применять средства образной выразительности (интонацию, мимику, жесты).

Фея: Ребята, все Смешарики очень любят играть. Давайте мы вместе с Крошем поиграем в другую игру «Море волнуется»

Ребята, а что же Смешарики играют только так. Давайте мы научим их играть ещё в какие-нибудь игры. Например: «Расскажи с разными чувствами». (Цель: тренировка узнавания эмоций). Вспомните какое-нибудь стихотворение. И прочитайте с разными чувствами (страха, хвастовства, радости).

Игра «Найди настроение» (учить соотносить эмоциональное состояние с явлениями природы). Работа на листочках.

Фея: Ребята, посмотрите, Лосяш очень озабочен. У Бараша пропало настроение. Ничего ему не хочется, стихи не сочиняются и всё вокруг какое – то серое. Давайте поможем Барашу найти своё настроение. Соедините линиями природу с настроением Бараша, которое на неё похоже. И раскрасьте в яркие цвета, чтобы у него было прекрасное настроение.

Игра «Скажи наоборот» (Подбор слов – антонимов).

Фея: Ребята Нюше тоже хочется с вами поиграть. Она будет показывать вам карточку, а вам нужно назвать слово наоборот (Презентация, слайд 3)

Фея: (Презентация,слайд 4). Ребята, Нюша нам показывает, что наше время в Стране Смешариков заканчивается и нам пора возвращаться домой из сказки. Помните заклинание?

Хлопну, топну, повернусь,

В группе тотчас окажусь.

1. Подведение итогов: упражнение «Мои впечатления»

Логопед: Ребята, вам понравилось путешествовать? Что вам запомнилось?

Почему ёжик был сначала грустный? А почему потом развеселился?

В какую игру играли с Крошем? А чему мы научили Смешариков?

Хотите ли ещё путешествовать по волшебным Странам и познакомиться с другими героями? Ребята, Смешарикам очень понравилось играть с вами и они решили подарить вам свои маски, чтобы вы их не забывали и играли в группе.

А теперь представьте, что вы опять стали волшебниками и можете пожелать всем людям что-то такое отчего они смогут стать радостными.

Давайте подумаем, что можно пожелать всем людям, которые живут на Земле...(сказать ласковые слова, обнять, поцеловать, пусть избавятся от болезней; пусть долго живут; пусть у всех будет дом; пусть все дружно живут; пусть все будут счастливы...И тогда все люди станут радостными! Молодцы, возвращайтесь в группу!

Всем спасибо!

Предварительный просмотр:

Конспект и самоанализ учебного логопедического занятия для детей старшей группы «Сюрпризы от Смешариков».

Область: коммуникация

Тема: «Сюрпризы от Смешариков ». (Формирование эмоциональной лексики).

: расширение и активизация словаря по теме «Сад. Фрукты».Формирование эмоционально - оценочной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом и состоящей из слов – оценок. Совершенствование грамматического строя речи (образование существительных и прилагательных с уменьшительными суффиксами, образование относительных прилагательных с суффиксом -ов-).

Коррекционно – развивающие цели: р азвитие связной речи, мышления, зрительного и слухового внимания, общей, ручной и артикуляционной моторики, координации речи с движением. Закрепление знаний о причинно – следственных связях в эмоциональной жизни людей.

Коррекционно – воспитательные цели: ф ормирование навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, инициативности.

Интеграция областей: социализация, здоровье, театрализация.

Виды детской деятельности:

Игровая

Двигательная

Коммуникативная

Оборудование:

Предварительная работа: игры и упражнения для передачи эмоционального настроения, чтение книги «Словарик – смешарик», просмотр мультфильма «Смешарики»,игры «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи».

Ход работы.

1. Орг. момент. Самомассаж (развитие мелкой моторики)

1,2,3,4,5, - становитесь в круг играть.

Ручки растираем и разогреваем,

И лицо теплом своим нежно умываем.

Пальчики сгребают все плохие мысли,

Ушки растираем сверху вниз мы быстро.

Их вперёд сгибаем, тянем вниз за мочки,

А потом тихонько трогаем за щёчки.

1. Основная часть.

Логопед: Ребята, пока мы с вами играли, я обратила внимание на красивый сундучок? Наверное, он волшебный и в нём какой – то сюрприз, потому что никак не открывается. А вот сбоку написано: «Чтобы открыть сундучок, нужно собрать 5 волшебных ключей. Каждый ключ правильно выполненное задание. Весёлые Смешарики).

Логопед: А вы хотите увидеть сюрприз? Готовы выполнить задания Смешариков? Тогда начинаем.

Игра «Четвёртый лишний»

Логопед: Первое задание от Копатыча. Осень любимое время Копатыча, потому что созревают овощи и фрукты. Он их разложил по корзинкам, но в каждой есть что-то лишнее. Помогите ему разобраться, что лишнее в корзинке?

На компьютере: яблоко, банан, редиска, виноград.

Персик, яблоко, апельсин, дыня.

Айва, Гранат, абрикос, ананас.

Лимон, слива, яблоко, банан.

Логопед: Молодцы, Копатычу мы помогли найти, что лишнее, получайте

1 ключ.

Игра «Назови ласково». (Образование существительных и прилагательных с уменьшительными суффиксами).

Логопед: Следующее задание от Нюши. Она любит играть с мячом. Давайте построим круг, игра называется «Назови ласково».

Красное яблоко – красненькое яблочко, оранжевый мандарин - …

Жёлтый лимон - … спелый бабан - …

Зелёная груша - …

Синяя слива - …

Сочный апельсин - …

Логопед: Молодцы, получайте 2 ключ.

Игра «Да – похлопай, нет - потопай», (закрепление знаний о причинно – следственных связях в эмоциональной жизни людей), сидя на стульчиках.

Логопед: Прежде, чем искать следующий ключ давайте поиграем в игру «Да – похлопай, нет – потопай». Вам нужно угадать, какое из высказываний верное, то похлопать, а какое неверное, тогда потопать.

Нюша увидела Бараша, обрадовалась ему и поссорилась с ним.

Копатычу не нравилось работать с Крошем, поэтому он его побил.

Лосяшу рассказали страшную историю и он начал хохотать и смеяться.

Крош навестил Совунью и так обрадовался, что начал говорить ей некрасивые слова.

Молодцы, справились. Пройдите на стульчики.

Игра «Угадай-ка». Составление загадок – описаний о фруктах. (Развитие связной речи).

Логопед: А от кого же третье задание? Сейчас мы узнаем. Правильно, от Кроша, называется «Угадай-ка». Он придумал загадку об одном из фруктов, спрятанных за ширмой. Он оранжевый, круглый, мягкий, сочный, душистый, несладкий. Он покрыт толстой коркой, делится на дольки. Его можно есть просто так. Из него можно приготовить сок. Что это? (апельсин)

Логопед: Правильно, а теперь вы по-очереди загадывайте загадки. Нужно подойти ко мне, показать какой фрукт вы выбрали, какой он по цвету, по форме, на ощупь, по запаху, по вкусу. Что из него можно приготовить, не называя его. Используйте подсказку – таблицу (на компьютере).

Ребята, определите, чья загадка была составлена лучше?

Молодцы, составили полные, красивые загадки – описания про фрукты. Получите третий ключ!

Игра «Помогите ёжику». (Совершенствование грамматического строя речи, образование относительных прилагательных с суффиксом - ов-).

Логопед:

Ёжик трудился всё лето в саду,

Фруктов три тонны собрал на беду.

Соки из фруктов делает ёжик,

Но их названия вспомнить не может.

Логопед: Давайте поможем ёжику вспомнить, как называются соки из разных фруктов. (На полу стоит корзина с фруктами – муляжами. Дети по-очереди подходят, берут фрукт и говорят какой сок из него получается? Например: айва – айвовый сок, персик – персиковый сок, абрикос – абрикосовый сок.

Логопед: Молодцы, вы старались, это было трудное задание. Получайте 4 ключ.

Игра «Настроение Бараша». (

Логопед: Ребята, 5 ключ, самый последний вы получите, если справитесь с заданием Бараша. Он у нас самый романтичный, мечтательный. Он любит воображать, а какое бы у меня было настроение?

Логопед: Внимательно рассмотрите пиктограммы и поднимите ту, которая соответствует данной картинке. Какое бы у него было настроение:

Если на улице шёл дождь? (грустное) А как ещё можно сказать?

Стояла прекрасная солнечная погода (весёлое)

Сверкала молния? (злое, сердитое)

1. Подведение итогов. Упражнение « Ключ ». Ребята, вам понравились задания от Смешариков? А какое задание дала Нюша, Крош, Копатыч. Какое задание было самое трудное для вас. Ребята, посмотрите, чтобы открыть волшебный сундучок, нужно назвать настроение, которое открывается этим ключом. Молодцы, вы правильно назвали настроения и сундучок открылся. Давайте посмотрим, какой сюрприз нас ждёт? (Раскраски)

Самоанализ логопедического занятия

учителя – логопеда Зининой М.В.

Данное логопедическое занятие проводилось с подгруппой детей в количестве восьми человек, старшей группы.

Тема: « Сюрпризы от Смешариков».

Лексическая тема: «Сад. Фрукты»

Коррекционно – образовательные цели : расширение и активизация словаря по теме «Сад. Фрукты».Формирование эмоционально - оценочной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом и состоящей из слов – оценок. Совершенствование грамматического строя речи (образование существительных и прилагательных с уменьшительными суффиксами, образование относительных прилагательных с суффиксом -ов-).

Коррекционно – развивающие цели : развитие связной речи, мышления, зрительного и слухового внимания, общей, ручной и артикуляционной моторики, координации речи с движением. Закрепление знаний о причинно – следственных связях в эмоциональной жизни людей.

Коррекционно – воспитательные цели : формирование навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, инициативности.

Оборудование: магнитная доска, набор пиктограмм, карточки персонажей с различными настроениями, муляжи фруктов, мяч, экран, компьютерная презентация, магнитофон, волшебный сундучок, 5 разноцветных ключей, картинки с различными эмоциональными состояниями.

Предварительная работа : игры и упражнения для передачи эмоционального настроения, чтение книги «Словарик – смешарик», просмотр мультфильма «Смешарики»,игры «Скажи по-другому», «Назови ласково».

Для достижения целей учитывала дидактический принцип – от простого к сложному; использовала методы обучения: словесный, наглядный, практический; методы стимулирования и мотивации обучающей деятельности – занимательные упражнения, поощрения, создания ситуации успеха. В качестве активизации познавательных интересов использовала метод наглядного моделирования с применением компьютерных технологий.

Для исключения перегрузки и снятия эмоционального напряжения включила в занятие физкультминутки, музыку.

При планировании занятия учитывала возрастные и психофизические особенности развития детей с нарушениями речи.

Я считаю, что выбранная мною структура занятия была рациональна для решения поставленных целей. На всех этапах занятия старалась осуществлять контроль знаний воспитанников. В течение занятия стремилась создавать и поддерживать доброжелательную атмосферу и уверенность каждого ребенка в собственных силах.

Итог занятия подведен, поставленные цели достигнуты и соответствуют содержанию занятия.

Система игр и упражнений по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР

Подготовительный этап.

Цель: Расширение эмоционального опыта ребенка и подготовку к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний.

Задачи:

1. 
   Изучение и уточнение различных эмоциональных состояний.
2. 
   Формирование умения передавать заданное эмоциональное состояние мимическими средствами.

I . Соотнесение графических изображений эмоциональных состояний .

«Найди такое же лицо»

Цель: Развивать умение находить одинаковые графические изображения лиц с различными эмоциональными состояниями по образцу. Закрепить различение эмоциональных состояния по графическим изображениям (радость, грусть, гнев) Развивать зрительное внимание.

Материал: Наборы графических изображений лиц в различных эмоциональных состояниях у детей и у педагога.

Описание . Педагог показывает детям картинку и просит найти такую же.

Педагог показывает картинку и просит найти всех таких же веселых (грустных).

«Найди пару»

Цель: Упражнять в нахождении графических изображений по образцу. Различение эмоций страха, грусти, гнева и радости. Развивать зрительное внимание.

Материал: . Набор карт-пиктограмм, 1-й набор -целый, 2-й - разрезанный.

Описание . Детям дается набор шаблонов, они распознают

строение (эмоции). Затем предлагается второй такой же набор, только разрезные шаблоны перемешивают между собой. Детям предлагается помочь людям, найти и собрать их фотографии.

«Найди отличия»

Цель: Познакомить с эмоцией удивления. Упражнять в различении эмоциональных состояний по мимике с опорой на графические изображения. Учить находить сходства и различия. Развивать зрительное восприятие, внимание.

Материал: Картинки с изображением эмоций, различающиеся несколькими элементами.

Описание: Педагог предлагает ребенку найти, чем похожи картинки, чем отличаются. За каждое отличие ребенок получает фишку.

«Лото настроений»

Цель: Закреплять умение различать эмоциональные состояния с опорой на картинку-образец. Развивать внимание, усидчивость.

Материал : у детей большие карточки с несколькими изображением людей, животных, птиц, в различных эмоциональных состояниях. У педагога разрезные карточки.

Описание : Педагог показывает картинки, называет их, а дети находят, у кого есть такая же картинка и закрывают ее. Выигрывает тот, кто быстрее закроет все картинки.

II . Узнавание эмоций по словесному описанию.

«Найди девочку»

Цель:

Материал : у детей наборы пиктограмм.

Описание: Педагог рассказывает небольшой рассказ и просит подобрать пиктограмму, соответствующую настроению девочки.

^ Примерные рассказы:

1. 
   У Маши был день рождения. Пришли гости, они принесли Маше много подарков. Маше были весело, она улыбалась.
2. 
   Катя вышла во двор, взяла санки и стала кататься с горки, ей было очень весело.
3. 
   Лена потеряла свою любимую игрушку, она расстроилась.
4. 
   Пришла Маша с прогулки испуганная, она увидела большую лохматую собаку.

«Подними картинку»

Цель: Учить находить графическое изображение эмоционального состояния по словесному описанию. Развивать слуховое внимание.

Материал: у детей наборы пиктограмм.

Описание: Педагог рассказывает рассказы или читает стихи, а дети определяют по тексту эмоциональное состояние героев и поднимают пиктограмму.

Примерные тексты:

Наша Таня громко плачет,

Уронила в речку мячик.

Зайку бросила хозяйка,

Под дождем остался зайка,

Со скамейки слезть не мог,

Весь до ниточки промок.

Идет бычок качается,

Вздыхает на ходу:

Ох, доска кончается,

Сейчас я упаду!

Все бело, бело, бело,

Много снегу намело,

Вот веселые деньки,

Все на лыжи и коньки!

Подарил мне папа льва!

Ох, и струсил я сперва!

Я два дня его боялся.

А на третий –

Он сломался.

III . Понимание и выражение эмоциональных состояний с опорой на графические изображения.

«Волшебные часы»

Цель: учить точно воспринимать и передавать эмоциональные состояния с помощью мимики с опорой на графические изображения.

Материал: Картонный круг со стрелкой. По краям круга наклеены пиктограммы разных эмоциональных состояний.

Описание: Ведущий раскручивает стрелку. Все дети проговаривают слова:

Стрелка, стрелка покружись,

И картинка покажись.

Все дети изображают данное настроение мимическими средствами, а ведущий выбирает того ребенка, который по его мнению более точно изобразил это эмоциональное состояние и этот ребенок становится ведущим.

«Кубик»

Цель: Упражнять в изображении мимическими средствами различных эмоциональных состояний по пиктограммам.

Материал: картонные куб, на грани которого наклеены пиктограммы.

Описание: Ведущий бросает кубик, дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, становится ведущим.

«Замри»

Цель: Закреплять умение различать и передавать различные эмоции с помощью мимики.

Материал: Карточки с изображением разных эмоциональных состояний.

Описание: Дети двигаются по комнате под звуки бубна(погремушки, металлофона), с остановкой музыки, педагог говорит: «Замри» и показывают карточку с эмоциональным состоянием. Дети изображают соответствующую эмоцию.

IV . Выражение эмоциональных состояний без зрительной опоры.

«Король Боровик»

Цель: Упражнять в выражении эмоции гнева.

Дети стоят в ругу, считалкой выбирают короля Боровика, он стоит в кругу, а дети двигаются по кругу и произносят текст:

Шел король Боровик

Через лес напрямик,

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

Ребенок стоящий в кругу изображает настроение и выполняет действия по тексту.

«Море волнуется»

Цель: Упражнять в выражении различных эмоциональных состояний мимическими и пантомимическими средствами.

Описание: Дети стоят и проговаривают слова:

Море волнуется, раз,

Море волнуется, два,

Море волнуется три,

Веселая фигура на месте замри. (грустная…)

Ведущий выбирает ребенка, который по его мнению более выразительно передал предложенное настроение.

«Наседка и цыплята»

Цель: Упражнять в выражении различных эмоций по слову педагога.

Описание: Дети изображают цыплят, а педагог курицу.

Педагог. Долго сидела курица на яйцах. И вот пришла пора появляться цыплятам на свет.

Первый цыпленок (прикасается к нему) появился на свет и удивился: «Как просторно вокруг, а в скорлупке было тесно!»

Второй цыпленок рассердился, нахмурился, он хотел появиться на свет первым и его опередили.

Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в яичной скорлупе, а тут много места, и всюду опасность.

«Облака»

Цель: та же.

Описание : Педагог читает текст стихотворения, а дети изображают облака в соответствии с текстом:

По небу плыли облака,

А я на них смотрел,

И два похожих облачка

Найти я захотел.

Я долго всматривался ввысь

И даже щурил глаз,

А что увидел я, то вам

Все расскажу сейчас.

Вот облачко веселое

Смеется надо мной:

Зачем ты щуришь глазки так?

Какой же ты смешной!

Я тоже посмеялся с ним:

Мне весело с тобой!

И долго-долго облачку

Махал я вслед рукой.

А вот другое облачко

Расстроилось всерьез:

Его от мамы ветерок

Вдруг далеко унес.

И каплями-дождинками

Расплакалось оно...

И стало грустно-грустно так,

А вовсе не смешно.

И вдруг по небу грозное

Страшилище летит

И кулаком громадным

Сердито мне грозит.

Ох, испугался я, друзья,

Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище

Пустилось наутек.

А маленькое облачко

Над озером плывет,

И удивленно облачко

Приоткрывает рот:

Ой, кто там в глади озера

Пушистенький такой,

Такой мохнатый, мягонький?

Летим, летим со мной!

Так очень долго я играл

И вам хочу сказать,

Что два похожих облачка

Не смог я отыскать.

^ Основной этап.

Цель: формирование эмоциональной лексики.

Задачи:

1. 
   Расширение лексики, обозначающей эмоциональные состояния.
2. 
   Расширение эмоционального словаря за счет употребления антонимов и синонимов.
3. 
   Упражнение в словообразовании существительных с уменьшительными значениями.

I . Называние эмоциональных состояний.

«Угадай настроение»

Цель: учить различать и называть эмоциональные состояния по мимике.

Описание : педагог показывает разные эмоциональные состояния и задает вопрос: «Какое у меня настроение?» Дети называют. По мере ознакомления с игрой, ведущим становится ребенок.

«Кубик»

Цель: учить называть эмоциональные состояния радости, грусть, радость, удивление, страх, испуг.

Материал : картонный кубик, на гранях которого наклеены изображения эмоциональных состояний.

Описание: ведущий бросает кубик, на гранях которого изображены разные эмоции, дети называют их.

«Что изменилось?»

Цель: упражнять в назывании эмоциональных состояний. Развивать зрительное внимание, память и пространственную ориентировку.

Материал : пиктограммы или фотографии с изображением разных эмоциональных состояний.

Описание: педагог размещает на фланелеграфе пиктограммы, дети запоминают их расположение. Педагог предлагает детям отвернуться, он меняет местонахождение пиктограмм. Дети говорят что изменилось, называя эмоциональные состояния словом.

Примечание: начинать игру следует с 3 – 4 картинок, постепенно увеличивая их количество.

«Какого лица не стало?»

Цель: Упражнять в назывании эмоций словом. Развивать зрительное внимание и память.

Материал: пиктограммы.

Описание: Педагог располагает на фланелеграфе пиктограммы, дети отворачиваются, педагог убирает одну пиктограмму, дети называют какого лица не стало.

«Разрезные картинки»

Цель: Упражнять в узнавании и назывании эмоциональных состояний по графическим изображениям. Развивать зрительное восприятие, гнозис.

Материал: разрезанные изображения фотографий или пиктограмм.

Описание: Детям предлагается склеить (сложить) разрезанные фотографии людей и определить, какое у них настроение, почему у них такое настроение, что случились?

Затем дети меняются картинками.

II . Словообразование существительных с уменьшительным значением.

«Большой и маленький»

Цель : упражнять в словообразовании существительных с уменьшительными суффиксами..

Материал: Кукла, одежда, посуда, мебель.

Описание : педагог предлагает детям пригласить в гости куклу, она маленькая, называет ее «куколка». Дети рассматривают куклу и называют ласково части тела, одежды куклы, посуду, мебель, которая предназначена для куклы

«Скажи ласково»

Цель: упражнять в употреблении существительных с уменьшительным значением.

Материал : предметные картинки: лиса, заяц, белка, корова, ворона, сорока, воробей, трава…

Описание: на столе лежат перевернутые вниз изображением картинки, дети подходят, берут картинку, называют слово ласково и забирают картинку

«Ласковые имена»

Цель: Упражнять в словообразовании с использование уменьшительных суффиксов по аналогии.

Материал: цветок из бумаги.

Описание: педагог предлагает поиграть в игру и назвать друг друга ласково, дает образец, называя «Сашенька» и дает ему цветок. Следующий ребенок называет ласково какого-нибудь ребенка и отдает ему цветок.

«Ласковые дети»

Цель: та же.

Материал: мяч.

Описание: Дети стоят в кругу, педагог в центре.

Мяч лови, мяч бросай

И словечко приласкай.

Педагог называет слова: рука, нога, голова, трава, лиса, хлеб, камень, дорога, мама, бабушка, дедушка, зима…

III . Подбор антонимов.

« Покажи наоборот»

Цель: Учить противопоставлять различные эмоциональные состояния и настроения. Расширять словарь прилагательных.

Описание: Педагог предлагает детям поиграть в игру наоборот, он им предлагает изобразить веселую девочку или мальчика, затем наоборот, злого Карабаса- Барабаса, наоборот доброго Айболита, показать старенького дедушку и молодого солдата, трусливого зайца и храброго льва,

«Подбери картинку наоборот»

Цель: Упражнять в установлении антонимических отношений. Развивать внимание.

Материал: предметные картинки с изображением веселой девочки, грустной девочки, веселого мальчика, грустного мальчика, злого волка, доброго волка…

Описание: Педагог раздает детям картинки по одной из пары. Называет: «У меня грустная девочка, у кого наоборот?» ребенок называет и показывает картинку.

«Вредный Буратино»

Цель: учить детей устанавливать антонимические отношения.

Материал: игрушка Буратино.

Описание: в гости к детям приходит Буратино. Педагог рассказывает, что он очень вредный и делает и говорит все наоборот. Педагог предлагает сказать детям слова, а Буратино будет говорить все наоборот:

Большой – маленький,

Толстый – тонкий,

Веселый- грустный,

Радостный – грустный,

Злой – добрый,

Храбрый – трусливый,

Старый – молодой,

Детям предлагают превратиться в вредного Буратино. Дети подбирают антонимы к предложенным словам.

«Слова-неприятели»

Цель: Упражнять в подборе антонимов к словам с оценочным значением.

Материал: мяч.

Описание: педагог бросает ребенку мяч и просит назвать слова-непрятели, предварительно разбирается значение слова непрятели.

Грустный –

Радостный-

Веселый –

Сильный –

Храбрый –

Слабый –

Трусливый –

Смелый –

Хороший –

Чистый –

III . Подбор синонимов.

«Слова-приятели»

Цель : учить выбирать из предложенных слов, слова со сходным значением.

Описание : Детям предлагают выбрать из 3 слов 2 слова- приятеля. Разбирается значение слова приятели.

Грустный, печальный, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый.

Слабый, неловкий, неуклюжий.

Большой, красивый, огромный.

Веселый, радостный, хороший.

Плохой, злой, сердитый.

Трусливый, маленький, пугливый.

«Скажи по-другому»

Цель: упражнять в подборе синонимов.

Описание: Педагог предлагает детям назвать слово по-другому.

Грустный –

Радостный-

Веселый –

Сильный –

Храбрый –

Слабый –

Трусливый –

Смелый –

Хороший –

Чистый –

Удивленный -

^ Заключительный этап.

Цель: Актуализация эмоциональной лексики в речи детей.

Задачи:

1. 
   Закрепление эмоциональной лексики.
2. 
   Активизация эмоциональной лексики в словосочетаниях и предложениях.

«Подбери слово»

Цель: Закрепить понимание и употребление оценочных прилагательных в речи. Упражнять в согласовании прилагательных с существительным в роде.

Описание: Педагог предлагает детям сказать, про кого можно сказать

Веселый (мальчик, зайчик, щенок)

Веселая (девочка, белочка, бабочка, птичка…)

Грустный

Грустная

Трусливый

Трусливая

Испуганный

Испуганная

Удивленный

Удивленная

«Закончи предложение»

Цель: практическое употребление в речи слов-антонимов. Развивать мышление, память.

Описание: ребенку предлагается закончить предложение, повторить его и назвать слова – неприятели.

Слон большой, а комар…

Золушка добрая, а мачеха…

Дедушка старый, а внук…

Лев смелый, а заяц…

Айболит добрый, а Бармалей …

Сегодня мне весело, а вчера было…

«Скажи наоборот»

Цель: активизация антонимов в предложениях.

Описание: Педагог приглашает в гости Буратино, он играет с детьми. Педагог составляют предложения, а Буратино говорит наоборот. Затем з Буратино помогают дети.

Злой волк идет по лесу. Добрый волк идет по лесу.

Веселая девочка собирает грибы.-

Трусливый зайчик спрятался за елкой.-

Радостный мальчик играет у дома.

Печальный волк сидит на поляне.

«Скажи по-другому»

Цель: Активизировать в речи синонимы.

Описание : Педагог предлагает детям предложение и просит сказать по другому:

Веселый мальчик играет в мяч. Радостный мальчик играет в мяч.

Грустная девочка сидит на скамеечке. (печальная)

Трусливый щенок сидит в ящике. (пугливый)

Злой волк бегает по лесу. (сердитый)

Радостная белочка нашла гриб. (веселая)

Печальный Буратино шел по мосту.(грустный)

Удивленный мальчик остановился, увидев радугу. (изумленный)

«Исправь ошибку»

Цель: Закреплять понимание и употребление в речи слов эмоциональной лексики.

Развивать слуховое внимание, умение замечать ошибки в чужой речи.

Описание : В гости к детям приходит Незнайка, он начинает рассказывать, какие он составил предложения. Дети слушают и исправляют ошибки Незнайки.

Гарусная девочка весело играла.

Радостный мальчик сидел и плакал.

Трусливый лев гордо ходил по лесу.

Храбрый заяц спрятался в кустах.

Расстроенная мама весело улыбалась.

Молодой дедушка медленно поднимался по лестнице.

^ Использованная литература:

1. 
   Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. cада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991 – 160 с.
2. 
   Данилова Т. А., Задгенидзе В. Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 160 с.
3. 
   Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / Под редакцией П.Н.Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
4. 
   Кондратенко И.Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и её усвоение детьми с общим недоразвитием речи // Логопед – 2004. - № 3.- С.38 – 46.
5. 
   Кондратенко И.Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста //Дефектология – 2003. - № 3. – С. 55 – 69.
6. 
   Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология – 2002. - № 6. – С. 51 – 59.
7. 
   Кондратенко И.Ю. Проблема усвоения системы лексических значений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отражающих их эмоциональные состояния и оценки // Дефектология – 2001. - № 6.- С. 41 – 47.
8. 
   Кондратенко И. Ю. Система логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у старших дошкольников с речевой патологией // Логопедия 21 века: Материалы симпозиума с международным участием (20 – 21 апреля 2006 г.) – СПб.: НОУ «Союз», 2006. – 300 с.
9. 
   Кряжева Н. Л., Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: академия развития: Академия холдинг, 2001. – 127 с.
10. 
    Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 2001. – 48 с.
11. 
    Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. М.: просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.
12. 
    Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии 1984. - №3. – С. 60 – 66.

Лазарева Екатерина Леонидовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №182"
Населённый пункт: город Барнаул, Алтайский край
Наименование материала: Методические рекомендации
Тема: Методика формирования эмоционально-оценочной лексики в дошкольном возрасте
Дата публикации: 15.05.2017
Раздел: дошкольное образование

Методика формирования эмоционально-оценочной

лексики в дошкольном возрасте
Формирование эмоционально-оценочной лексики тесно связано с общим ходом психического развития ребенка и зависит от характера его общения с окружающими людьми. При проведении специальной работы по формированию эмоционального словаря целесообразнее использовать речевые игры и упражнения по следующим направлениям: 1. Овладение эмоционально-оценочной лексикой. Мы предлагаем использовать детскую художественную литературу для решения первой задачи. Детская художественная литература – действенная сила эмоционального воспитания и надо уметь целенаправленно ею пользоваться. Произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности; главное – они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Маленький ребенок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти из произведений искусства, и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. Таким образом, книга учит вглядываться ребенка в человека, видеть, понимать и называть его чувства. При использовании детской художественной литературы формы работы с детьми должны быть построены так, чтобы различные поступки описываемых персонажей способствовали адекватной ориентации детей в окружающей действительности, служили образцами в их собственном поведении, а также пополняли словарь детей эмоционально-оценочной лексикой. 2. Пополнение словарного запаса “волшебными словами”, то есть формулами вежливости, особыми словами и оборотами. Они не называют чувств, но выражают доброе, заботливое отношение. Пополняется словарный запас этого фонда через пример взрослых или через усвоение моделей поведения. Если в речи взрослых изобилие “будь добр, разреши, извини, позволь, с твоего разрешения”, то без всякого тренинга-научения дети эти слова переймут, позаимствуют. 3. Усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций. На этом этапе мы предлагаем детям в импровизируемых ситуациях наглядно убедиться в том, что различные эмоции выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Ребенок должен осознать, что между чувствами и поведением существует связь.
Все предлагаемые направления работы с детьми были апробированы в ходе экспериментальной работы. Сначала были изучены три основных аспекта: оценка эмоционального состояния по схеме, оценка эмоционального состояния при помощи словесного рассказа, подбор слов антонимов к эмоциональным состояниям человека. Первое задание было направлено на выявление у детей старшего дошкольного возраста умения распознавать эмоциональное состояние по мимике с помощью шаблонов или схем. Схема представляет собой карточку, на которой с помощью простых знаков (черточка, кружок) изображены различные эмоции. Всего ми использовали ше сть ш абл он ов, символизирующих радостное, печальное лицо, чувство страха, злости, удивления и презрения. О наличии такого умения судят, главным образом, по адекватности подобранных слов или сочетаний слов. Второе задание заключалось в том, что дети старшего дошкольного возраста должны были оценить эмоциональное состояние человека при помощи словесного рассказа. Детям было предложено семь словесных рассказов на такие эмоциональные состояния, как радость, грусть, зависть, удивление, страх, злость, чувство стыда. Предполагалось выявить, насколько адекватно и точно дети определяют эмоциональное состояние и могут объяснить изображаемые явления. Для проведения третьего задания мы подобрали пять слов на различные эмоциональные состояния: веселый, добрый, завистливый, насмешливый, презрительный, к которым дети должны были подобрать слова-антонимы. После изучения вышеперечисленных аспектов были реализованы основные задачи, изложенные выше. Для решения первой задачи мы использовали детскую художественную литературу. Детям предлагались определенные эпизоды, фрагменты из детской художественной литературы, описывающие различные эмоциональные состояния человека, что способствовало расширению эмоционально оценочной лексики детей. Для формирования эмоционально оценочной лексики детям предлагались речевые игры. Дети подбирали синонимы и антонимы к словам, обозначающие эмоциональные состояния человека, что способствовало уточнению понимания значений слов. Игры второго направления подразумевали работу по расширению словарного запаса “волшебными словами”. На этом этапе работы использовались стихотворения-загадки, детям предлагалось составлять маленькие сценарии пор различных персонажей, у которых не было в речи “волшебных слов”, и поэтому им плохо приходилось в жизни. По третьему направлению детей знакомили с невербальными средствами выражения эмоций. Детям было предложено разыгрывать сюжеты, сценки, где особенности ситуации необходимо было подчеркнуть мимикой. Таким образом, детей необходимо научить:
оценивать эмоциональное состояние по схеме, пиктограмме, фотографии; моделировать эмоции на пиктограммах и схемах; изображать мимикой эмоции по описанию; подбирать слова эмоционально-оценочного словаря к сюжетным картинкам; оценивать эмоциональное состояние героев по словесным рассказам; подбирать антонимы и синонимы к эмоциональным состояниям человека. Эти умения перечислены в порядке возрастания сложности и могут формироваться на одном занятии. В таком случае их можно рассматривать как структуру занятия. В процессе проведения эксперимента по данному направлению мы сделали некоторые основные выводы. Собственный опыт эмоциональных переживаний и социальный опыт общения детей не богат. Наибольшие затруднения дети испытывали при объяснении таких эмоциональных состояний, как страх, удивление, презрение. Можно сделать вывод о том, что такие чувства ребенок старшего дошкольного возраста либо никогда не испытывал, либо испытывал не очень часто. Определение таких эмоциональных состояний, как радость, печаль, злость у детей не вызывает особых затруднений, так как эти чувства можно наблюдать у детей уже с младенческого возраста. Наибольшую трудность вызвали задания на определение таких эмоций человека, как удивление и чувство стыда, страха. Никто из детей правильно не назвал такое чувство человека, как зависть. Такие эмоциональные состояния как страх, злость дети пытались оценить, используя в речи глаголы: ругать, бояться, ударить. У детей произошли качественные изменения по отношению к изучаемому материалу: повысился интерес не только к своему эмоциональному состоянию, но и к чувствам окружающих его детей, появилось стремление определять и называть свои и чужие ощущения и эмоции. Кроме этого, дети начали использовать игры, направленные на развитие эмоциональной лексики, в самостоятельной игровой деятельности. Общение детей - одно из условий формирования эмоционально- оценочной лексики, поэтому наиболее эффективной формой организации детей является групповая работа. Применение предложенной методики формирует у детей умения видеть и понимать чувства другого человека, способность не только поставить себя на место другого и переживать с ним его чувства, но и называть словами чужие и собственные переживания. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка. Проведение работы по формированию эмоционально- оценочной лексики приводит не только к качественному пополнению словаря детей, но и к пониманию чувств и смысла поведения других детей.
Игры, упражнения для ознакомления с эмоционально-оценочной

лексикой

Тексты словесных рассказов
1. Много дней шел мелкий холодный дождь. Дул противный ветер. В саду было уныло и грязно. Мальчика не выпускали на улицу. Вот и сегодня мальчик проснулся и подумал, что опять не пойдет гулять. Он подошел к окну и замер от приятного изумления. Все покрыто белым-белым снегом. В саду стало чисто, просторно и красиво. Можно идти гулять. (радость) 2. Путешественник попал на Волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети-плаксы отталкивают его т продолжают реветь. (печаль) 3. Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко. (страх) 4. На лесной полянке мальчик увидел маленького медвежонка. Медвежонок подбежал к мальчику и стал хватать его за ноги передними лапами, как бы приглашая поиграть с ним. Медвежонок был смешным и веселым. Вдруг послышалось какое-то громкое урчание, и мальчик увидел, что на него, поднявшись на задние лапы, идет медведица. Мальчик подбежал к большому дереву и быстро влез на него. Медведица стала яростно царапать ствол когтями, рычать, злобно глядя на мальчика. (гнев) 5. Мальчик увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл ее, а когда открыл чемодан, кошки там не было. ИЗ чемодана выпрыгнула собака. (удивление) 6. Девочка Маша вместе со своей мамой пошла на улицу. Во дворе она увидела, как другие мальчики и девочки строят различные фигуры из песка с помощью формочек. Маша стояла в стороне и наблюдала за детьми. Ей очень хотелось поиграть с детьми. (зависть) 7. Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель крутил его маленький брат. Брата наказали. (чувство стыда) 8. Жила одна женщина, и не было и нее детей. А ей очень хотелось маленького ребеночка. Вот пошла она к старой колдунье и сказала: - Мне очень хочется, чтобы у меня была дочка. Не скажешь ли ты, где мне ее взять? - Почему не сказать? - ответила колдунья. - Вот тебе ячменное зерно. Это зерно не простое. Посади ты это зернышко в цветочный горшок, а когда цветок распустится, то на нем будет сидеть девочка. (радость) 9. Посадил дед репку - выросла репка большая-пребольшая. Стал дед репку из земли тащить: тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед на помощь бабку. Бабка за дедку, дедка за репку: тянут-потянут, вытянуть не могут. (печаль) 10. Алеша, как обезьянка, вскарабкался на дерево. Вдруг он оступился и повис, ухватившись за тонкую ветку. Ветка хрустнула и обломилась. Алеша упал. Его сестра, Катя, бегом бросилась в сад. (страх) 11. Маленький старичок с длиной седой бородой сидел на скамейке и зонтиком чертил что-то на песке. - Подвиньтесь, - сказал ему Павлик и присел на край. Старик, взглянув на красное лицо мальчика, сказал: - С тобой что-то случилось? - А вам - то что? - покосился на него Павлик. Я скоро совсем убегу из дома. - Убежишь? - Убегу! Из-за одной Ленки убегу. Я ей сейчас чуть не поддал хорошенько! Ни одной краски не дает! А самой сколько! (злость) 12. Что же теперь делать? Хоть бы мне кто-нибудь помог! Только Женя это подумала, как мох зашевелился, мурава раздвинулась, и из- под пенька вылез небольшой крепкий старичок. (удивление) 13. Женя обиделась и решила больше с мальчишками не водиться, а пошла на другой двор водиться с девочками. Пришла, видит - у девочек разные игрушки. У кого коляска, у кого мячик, у кого трехколесный велосипед, а у одной - большая говорящая кукла в кукольной соломенной шляпке и в кукольных калошах. Взяла Женю досада. Даже глаза стали желтые, как у козы. (зависть) 14. Вчера вечером мама и папа ушли, а мы с Ирой остались дома. Ира легла спать, а я залез в буфет и съел полбанки варенья. Потом думаю: как бы мне не попало. Взял, Ирке губы вареньем намазал. Мама пришла: “Кто варенье съел?” Я говорю: “Ира.” Мама посмотрела, а у нее все губы в варенье. Сегодня утром ей досталось от мамы. (чувство стыда)
Игры на формирование эмоционально-оценочной лексики
“Старый словарь” Цель: учить детей подбирать синонимичный слова к эмоциональному состоянию человека. У волшебницы был словарь. Но в доме, где она жила завелись мыши. Они стали грызть в словаре страницы. Что ни день, то какое-нибудь слово пропадет. Само слово пропадет, а его описание останется. Волшебница
пользовалась словарем очень часто, а там, что ни слово, то дырка. Вот она и просит вас восстановить слова по описаниям. *0 Когда человеку невесело, он какой? (грустный, печальный, унылый) *1 Когда человеку весело, он какой? (веселый, радостный, счастливый) *2 Когда человек испытывает радость, что он делает? (радуется, веселится, смеется) *3 Когда человек злится, он какой? (злой, сердитый) “Угадай героев сказок” Игра направлена на формирование навыка по двум признакам догадаться, о каком сказочном герое идет речь, а затем самостоятельно охарактеризовать героев своих любимых произведений в двух-трех словах. Сильный, добрый (Илья Муромец, богатыри). Сильный, злой (Кащей, великан). Слабый, бесстрашный (Мальчик с пальчик). Красивая, злая, коварная (Ведьма, царица из сказки о мертвой царевне). “Общение в паре” Цель: развивать умение говорить о своих чувствах и сопереживать. Дети разбиваются на пары, садятся спина к спине. Один шепотом рассказывает о своих чувствах, потом спрашивает другого, о чем и что он говорил. “Сидящий - стоящий” Цель: развивать эмоциональную сферу. Ребенок, стоя и глядя на сидящего, говорит предложенную воспитателем или составленную самостоятельно фразу весело, со страхом, сердито, спокойно. “Зеркало” Цель: развивать умение понимать и передавать чужие эмоции. Дети делятся на пары, встают лицом друг к другу и смотрят друг другу в глаза. Один начинает выполнять какое-нибудь движение - другой повторяет его. Воспитатель предлагает в жестах и мимике передавать разные эмоциональные состояния (грусть, радость, страх, боль). “Следование за ведущим” Цель: развивать умение понимать и передавать чужие эмоции. Дети делятся на две-три группы. В каждой группе - ведущий. Он ходит по кругу, выполняя движения, отражающие различные эмоции; дети повторяют их.
«Волшебная коробочка эмоций» Для этого упражнения необходим куб, на каждой стороне которого изображены: волк, солнце, тучка, лисичка, Пьеро, Карабас. В центре изображения (лицевая часть) прочно приклеено круглое зеркальце. Поворачивая куб разными сторонами к себе, ребенок смотрит на изображение и мимикой отражает соответствующие эмоции:  Заяц испугался волка  Солнышко улыбается  Тучка хмурится  Лисичка хитрая  Пьеро грустит  Злой Карабас Подбор изображений можно варьировать и менять. “Чтение эмоций” Цель: учить понимать эмоции, застывшие на лицах (злость, гнев, удивление, радость, страх, страдание, грусть). Подбираются фото из журналов, газет. Дети рассматривают их. Воспитатель задает вопросы: *4 Что он чувствует? *5 Что случилось с этим человеком? *6 Можно ли ему помочь? *7 Тебе хотелось бы с ним познакомиться? “На что похоже настроение” Цель: учить детей определять свое настроение. Дети по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому: “Мое настроение похоже на белое пушистое облако в спокойном голубом небе, а твое?” Упражнение проводится по кругу. Затем взрослый обобщает - какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое. “Тренируем эмоции” Цель: развивать эмоциональную сферу. Попросите ребенка: нахмуриться, как: *8 рассерженный человек; *9 злая волшебница. Улыбнуться, как: *10 солнце; *11 хитрая лиса; *12 радостный ребенок. Позлись как: *13 ребенок, у которого отняли мороженное; *14 человек, которого ударили.
Испугайся, как: *15 заяц, увидевший волка; *16 котенок, на которого лает собака; *17 ребенок, потерявшийся в лесу. “Как ты себя сегодня чувствуешь” Цель: учить определять сое эмоциональное состояние Ребенку предлагают карточки с изображением различных оттенков настроений. Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение воспитателя, его друга, мамы, папы. “Глаза в глаза” Цель: учить детей определить эмоциональное состояние человека. Дети разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: “Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции: “Я грустный, помоги мне!”, “Мне весело, давай поиграем!”, “Я не хочу с тобой дружить”. Затем дети обсуждают какая эмоция передавалась и воспринималась. “Встреча эмоций” Цель: учить детей адекватно реагировать на различные эмоциональные состояния. Ребенок раскладывает карточки с изображением различных оттенков настроений на две группы: те, которые нравятся, и те, которые не нравятся. Затем ведущий берет карточку из одной кучки, а ребенок из другой. С ребенком нужно представить как встречаются разные эмоции и обсудить, как можно “помирить” эмоции. “Вкусные конфеты” Цель: учить детей выражать радость, удовольствие. У девочки в руках воображаемый кулек с конфетами. Она протягивает его по очереди детям. Они берут по одной конфете и благодарят девочку, потом разворачивают бумажки и берут в рот. по их лицам видно, что угощение вкусное. “Золушка” Цель: учить выражать печаль, грусть. Девочка изображает Золушку, которая приходит домой после бала очень печальной: она потеряла туфельку. Выразительные движения: поникшая голова, сведенные брови, опущенные уголки губ, замедленная походка. “Момент отчаяния” Цель: учить выражать страх.
Ребенок приехал с родителями в чужой город. На вокзале он отстал от них. Мальчик в смятении, не знает, куда идти. Выразительные движения: голова наклонена вперед, плечи приподняты, рот открыт, одна рука с силой сжимает другую. “Три подружки” Цель: учить детей выражать такие эмоции как печаль, удивление, злость, радость. Жили-были три подружки: свинка Хрюшка, кошка Мурка и утка Крякушка. Однажды они пошли гулять и мамы наказали им не пачкаться. Но Мурка, гонялась за птичкой, зацепилась за пенек и разорвала плптье, а Хрюшке захотелось полежать в луже. Утка Крякушка потеряла шляпу, когда помогала Хрюшке вылезти из лужи. вот идут они после прогулки, опустив головы. Что скажут мамы? Мамы встретили малышей около дома и страшно удивились, рассердились и хотели их наказать. Но когда они узнали, как Крякушка спасала Хрюшку, перестали браниться.

Кроме того, на данном этапе дети обучались составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводилась воспитателями на коррекционных часах, на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности, в ходе которых дети рисовали (составляли) различные эмоциональные состояния, выраженные в лицевой экспрессии.

Современные исследования показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. По данным исследований Ч.А.Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то эмоция, выражающая радость, расположена в синей, грусть в салатовой, гнев – в красной, испуг – в оранжевой, удивление – в бирюзовой цветовой гамме (Измайлов Ч.А., 1995).

Таким образом, каждая цветовая эмоция имеет свою цветовую характеристику. Эти данные так же применялись в работе. Для запоминания соотнесения цвета и эмоции, в течение месяца дети заполняли карту - “Мое настроение” (см. рис. 3). Ежедневно перед уходом домой дети отмечали свое настроение цветом (т.е. какое впечатление произвел на них текущий день и с каким настроением они уходят домой).

Так в верхней строке печатались даты, в левой колонке символы, соответствующие именам детей, внизу пиктограмма эмоционального состояния закрашенная определенным цветом. Дети самостоятельно подходили к карте, находили свой символ и цветным карандашом отмечали свое настроение. С помощью этой карты родители тоже могли проследить за настроением ребенка и спросить, почему у него было такое настроение.

Кроме того, цветовая характеристика использовалась и в играх, например, детям раздавались картинки, пиктограммы того или иного эмоционального состояния и набор цветных карточек. Ребенку предлагалось под картинку положить соответствующую цветную карточку или, наоборот, перед ребенком лежала цветная карточка, а ему нужно было подобрать соответствующую картинку с тем эмоциональным выражением, которое соотносится с данным цветом. По мере успешного выполнения этого задания перед ребенком выкладывали две (три и более) цветные карточки. Организовывались и соревнования между командами. Выигрывала та группа детей, которая подбирала большее количество картинок и не совершала ошибочных выборов. Данная игра способствовала не только различению эмоциональных состояний, но и развитию сенсорных способностей, а именно различению цвета.

Ознакомление с эмоциональными состояниями в процессе коррекционных занятий происходило и через восприятие классической и популярной музыки. Весь репертуар был подобран музыкальным руководителем для проведения музыкальных и логоритмических занятий. Дети прослушивали музыкальные фрагменты, представляя и фантазируя возникающие образы и ситуации. После прослушивания рассказывали, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представлялось в момент прослушивания композиций, и затем, сначала с помощью педагога, а после самостоятельно придумывали и изображали пантомимические этюды.

С целью закрепления знаний детей об эмоциях на итоговых занятиях подготовительного периода применялись задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, в работе были использованы следующие игры: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение”, “Кто так танцует”, “Выбери девочку” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрировали эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, научились различать свои чувства и чувства других людей с опорой на схематические изображения.

В задачи третьего блока подготовительного этапа входили:

• формирование воспроизведения ритма речи;
• формирование восприятия выразительности речи;
• формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Работе по формированию интонационной выразительности речи предшествовали ритмические упражнения. Они подготавливали к восприятию интонационной выразительности, способствовали ее развитию. На данном этапе использовались упражнения на восприятие ритма, например, прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т.д.). Определить количество ударов, предъявив карточку с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

Далее использовались упражнения на воспроизведение ритма (отстучать, подражая и исключив зрительное восприятие, предъявленные изолированные удары; записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные); самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии).

Формирование восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

Детям предлагалось прослушать сказку или рассказ. Первый раз сказка читалась без интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем у детей выяснялось, какое чтение им больше понравилось и почему, и разъяснялось, что голос при чтении можно изменить. С его помощью можно передать радость, удивление, испуг, печаль, злость, а также просьбу, приказ и т.п. Здесь же детям объяснялось, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т.д. После второго прослушивания сказки с детьми обсуждалось, какими голосами говорили герои. Затем детям предлагалось поиграть в игру “Чей голос?” (логопед, меняя громкость и тон голоса, произносил фразы из сказки, а дети определяли, какому персонажу принадлежит голос). С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи проводились игры: “Какая маска говорит”,“Какое настроение у медвежонка”.

На этом же этапе проводились игры, в которых детям предлагалось прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками. При этом описываются разнообразные ситуации, предшествующие данной фразе.

“У меня есть кот” - логопед рассказывает историю и просит произнести фразу “У меня есть кот” с нужной интонацией.

Логопед. У тебя есть дома кот. Когда он был один дома, то погрыз комнатные цветы, стащил со стола рыбу и съел ее. Ты злишься на него и говоришь: “У меня есть кот”.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи применялся комплекс специальных приемов:

Далее применялся комплекс специальных приемов по отработке интонации на материале междометий: выражающих радостные чувства и положительную оценку фактов действительности (Ай-ай-ай! О! Браво! Вот это да! ); выражающих удивление (Ой! Ух, ты! Ах! ); страх (Ой-ой! Ух! Ужас! ). Эта работа проводилась на материале стихов. Логопед читал стихотворения, а дети проговаривали только междометия с нужной интонацией.

Затем отработка интонационной конструкции имела следующую последовательность: дети сопряженно с логопедом проговаривали предложение, повторяли фразу за логопедом; произносили предложение с нужной интонацией самостоятельно. Далее работа по формированию интонационной стороны речи проводилась на материале нескольких предложений, коротких рассказов, историй, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохранялась: сопряженно, отраженно, самостоятельно. При выполнении всех упражнений использовались средства паралингвистического выражения эмоций: мимика, жесты, пантомимика.

На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в экспрессивной речи применялись различные предложения, которые по сигналу логопеда дети произносили с определенной интонацией (на примере игры “У меня есть кот”). В последующую работу включались уже элементы театрализации: диалоги - “В магазине”, “В песочнице”, “Встреча друзей”; игры-инсценировки - “Поварята”, Воробьи и вороны”, “У кормушки”; стихи, рассказы, сказки которые дети разыгрывали по ролям – “Потерялась мама”, “Щенок и котенок”, “волк и козлята” и т.п.

В процессе целенаправленной работы по формированию интонационной стороны речи дети овладели умением более точно передавать свои эмоциональные состояния, а также эмоции сказочных героев. Проведенная работа способствовала развитию выразительной речи детей, помогла усвоению эмоциональной лексики, употребление которой неразрывно связано с интонационным выражением значений.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, направленные на ознакомление, распознавание и дифференциацию эмоциональных состояний, а также на развитие паралингвистических средств общения и формирование интонационной стороны речи с использованием элементов театрализованной деятельности способствовали подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Цель данного этапа - формирование эмоциональной лексики и состоит из трех блоков:

1. формирование эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
2. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;

3. формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Первый блок основного этапавключил в себя ряд следующих задач:

• расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживания самим говорящим или другим лицом;
• формирование синонимических и антонимических отношений;
• развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решались в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала на занятиях также широко использовался наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, цветообозначения и изменение насыщенности цвета.

Применение приема цветообозначения происходило следующим образом: детям предлагались графические изображения эмоций, под которыми лежали полоски бумаги, окрашенные в цвета соответствующие данным эмоциям. С помощью логопеда дети анализировали вспомогательные цветообозначения, соответствующие различным эмоциональным состояниям. Затем данные цветообозначения использовались и в лексической работе направленной на образование степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния. При этом использовались трехтональные полоски бумаги, на которых слева направо возрастает насыщенность цвета. Детям предлагалось посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращалось на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объяснялось, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т.д.).

Аналогичная работа проводилась и с эмоциональными состояниями с применением пиктограмм. Нарастание эмоционального состояния передается с помощью графических средств (один человек немного улыбается, другой сильнее, а третий самый улыбчивый). Тоже самое происходит и с цветовыми обозначениями, т.е. берутся геометрические фигуры по разному закрашенные (см. рис. 4).

Эти графические изображения использовались в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний: этот мальчик веселый, этот мальчик еще веселее, а этот самый веселый мальчик; предложений: “Зайка сидит грустный, а ежик еще грустнее, ослик самый грустный” и небольших рассказов с прилагательными, называющими различные эмоции. Например:

• В одном доме жили три подруги: Вера, Маша и Даша. Однажды они вышли гулять. На улице было тепло и светило солнышко. Вдруг они увидели, что по дороге движется “живая шляпа”. Вера была удивленная, Маша – еще удивленнее, а Даша – самая удивленная.

Процесс овладения синонимическими отношениями происходил на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования приема аналогии. Предварительно проводилась работа по подбору слов, близких по значению, с помощью игровых приемов: “Скажи по-другому”, “Я начну, а ты продолжи”, “ Кто больше придумает слов”. В виде наглядной помощи были использованы пиктограммы и цветные полоски бумаги, выкладываемые в том количестве, сколько названо слов-синонимов. Между детьми проводились соревнования по подбору синонимов: в течение дня дети подходили к воспитателю группы и называли новое слово-синоним, относящееся к какой-то одной эмоции, а воспитатель записывал эти слова в соответствующую графу (у каждого ребенка своя графа). На следующий день результаты зачитывались и сравнивались. Эта игра очень нравилась детям, каждый хотел придумать как можно больше слов. На этом же этапе осуществлялась работа по распространению предложений с помощью синонимов.

Дети определяли эмоциональное состояние сказочных героев, а затем составляли небольшие рассказы по сюжетным картинкам. Конечно, некоторые затруднялись самостоятельно придумать рассказ и составляли его с помощью логопеда. На доску выставлялась сюжетная картинка или серия сюжетных картин, и логопед рассказывал небольшую историю, делая паузы в тех местах, где ребенку нужно было вспомнить и сказать подходящие по смыслу “слова-приятели”. В конце занятия рассказ логопеда повторяли “по цепочке”, а затем 2-3 ребенка самостоятельно пересказывали или при возможности видоизменяли, или придумывали свой.

На этом этапе я широко использовала пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т.к.очень важно было дать каждому ребенку выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застенчивостью. Желание получитьроль какого-либо персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на индивидуальных логопедических занятиях: учатся “рычать как мишка”, “жужжать как пчела”, “шипеть как гусь”.

Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядность.

В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами – “Скажи наоборот”; со словами в предложениях – “Доскажи словечко”, “Составь предложение”; словами в связных высказываниях.

На занятиях вводились задания, основанные на анализе деформированных предложений. Эти задания способствовали усвоению и практическому закреплению сведений о связном предложении, употреблению эмоциональной лексики в предложениях. Такие игры особенно нравились детям и приводили их в восторг.

При составлении рассказов использовалась игра “Прочитай письмо”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручалось такое письмо, и они друг за другом рассказывали, что они в них “прочитали” (см. рис.5).

Например, вот такие рассказы составили дети:

Настя: “Мама ушла в магазин, а дочка осталась дома. Ей было грустно одной. А потом мама вернулась и дочка стала веселая, потому что мама купила мороженку”.

Саша: “Один мальчик сидел и плакал, потому что с ним никто не играл. Потом на улицу вышел его друг и ему стало весело. Они стали играть в прятки”.

Данная игра применялась на итоговых занятиях. Ее использование помогало определять и дифференцировать различные эмоциональные состояния, закреплять знания детей в подборе слов синонимов и антонимов, выявлять степень выраженности того или иного эмоционального состояния. Кроме того, это задание способствовало развитию связных высказываний на основе объединения образных изображений (пиктограмм) единым сюжетом.

На заключительных занятиях первого блока эмоциональная лексика использовалась детьми при составлении рассказов по сюжетным картинкам и сериям картин. Здесь использовался картинный материал Т.А.Ткаченко из серии “Формирование связной речи детей” и настольно-печатная игра “Истории в картинках”.

Составление рассказов по серии сюжетных картин помогало продолжению работы над лексическим материалом. Эмоциональная лексика уточнялась и усваивалась не путем механического запоминания, а в процессе активного использования ее в самостоятельной связной речи.

Таким образом, вся вышеуказанная работа в рамках первого блока, с введением разнообразных приемов помогла детям научиться точно, употреблять лексемы, а также использовать их в самостоятельных высказываниях.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

• обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления лексически или с положительной, или с отрицательной стороны;
• употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решались на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала и последовательность предъявления заданий производились на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе использовались следующие приемы:

1. Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному).

В качестве исходных детям предлагались слова: хороший, плохой (общеоценочная лексика); приятный, неприятный, вкусный, невкусный, интересный, скучный и т.п. (частнооценочная лексика), с которой они должны были составить словосочетания: хороший день, плохой человек, вкусный обед, скучный фильм, добрая фея и т. п.

2. Составление словосочетаний:

а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами.

б) составление словосочетаний со словами противоположного значения игра “Скажи наоборот”.

в) составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени): суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое – самое вкусное.

3. Составление предложений:

а) Составить предложение с заданным словом: (хороший ) – За окном хороший денек.

б) распространить предложение с помощью синонимов.

Вчера по телевизору смотрели интересную (увлекательную, занимательную) передачу.

в) преобразовать деформированное предложение: красивый, на, цветет, поляна, цветок.

г) дополнить предложение словом с противоположным значением: Буратино веселый, а Пьеро…

Использование этих заданий обеспечивало детям максимальное поле доступной языковой деятельности.

3. Составление рассказов:

а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы;

б) составление рассказов по серии сюжетных картин;

в) составление рассказов по картине.

Реализация указанных упражнений происходила в игровой форме. Значительное место уделялось использованию внешних опор и наглядно-иллюстрированному материалу.

Выполнение описанных выше упражнений способствовало:

• уточнению семантического значения эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок;
• правильному и точному употреблению слов в словосочетаниях и предложениях;
• использованию лексики в самостоятельных связных высказываниях детей.

Это выражалось в более точном определении ситуаций, происходящих событий и более полной оценке детьми характеров героев, их поступков.

Третий блок.

В русском языке существуют разные формы субъективной оценки предмета и качества (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995; Современный русский язык, 1999). Эти данные были учтены при построении методической системы работы с детьми с ОНР. Таким образом, в задачи третьего блока основного этапа вошли:

• уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики, включающей слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается словообразовательно;
• развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществлялась в процессе изучения лексических тем.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе использовались наглядные средства обучения:

• предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов;
• для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие);
• для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги.

На этом этапе применялись игры: “Назови ласково” , “Скажи наоборот”, “Карлики и великаны”, “Про кого (что) можно сказать”, “Собери рассказ” и др.

Представленная модель логопедической работы позволяет гибко подходить в плане подбора форм и методов, необходимых для коррекции речевого развития детей.

Данные мониторинга показали усвоение материала по формированию эмоциональной лексики (в представлен инструментарий обследования):

Количество детей по уровням усвоения паралингвистических средств общения (в %):

Подготовительная группа 2008-09 уч.год

Старшая группа 2009-10 уч. год

Старшая группа 2009-10 уч. год

В результате проведенного коррекционного обучения у детей данной группы произошла автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществлено введение их в экспрессивную речь. Использование в коррекционном обучении театрализованной деятельности, оказало благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств, в частности эмоциональной лексики, которая способствовала более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий. Постепенно речь детей характеризовалась последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети использовали различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику. Дети научились правильно по смыслу употреблять эмоциональную лексику, используя синонимические и антонимические отношения, что явилось эффективным показателем уровня овладения значением слов данной лексики.

Таким образом, разработанная система методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня позволила не только количественно, но и качественно изменить уровень речевого общения детей данной группы. Кроме того, благотворно повлияла на формирование эмотивности – отзывчивости и чувствительности к окружающему миру, переживаниям других людей и способствовала развитию компетентности в межличностных отношениях между детьми.

Заключение

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Данные констатирующего эксперимента и обзор литературы по проблеме исследования речевого развития детей с нарушениями речи, а в частности эмоциональной лексики (Л.Ф.Спирова,Е В.Назарова, Г.В.Чиркина, И.А.Стернин, Н.Д.Арутюнова и др.) позволили считать проблему формирования системы лексических значений у детей с общим недоразвитием речи, отражающих эмоциональные состояния и оценки ребенка дошкольного возраста перспективной в плане языкового развития детей. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также является средством выражения его личных чувств, эмоциональных переживаний.

Все вышесказанное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа. В связи с чем и разработана система методических приемов, направленная на формирование эмоционального пласта лексики у детей данной категории, которая по своему содержанию дополняет существующую в настоящее время систему логопедического обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения.

Использование в работе элементов театрализованной деятельности позволяет детям с большим интересом и легкостью погружаться в мир фантазии, учит замечать и оценивать свои и чужие удачи и промахи. Дети становятся более раскрепощенными, общительными; учатся четко формулировать свои мысли и излагать их публично, тоньше чувствовать и познавать окружающий мир.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться педагогами наряду с традиционными при обучении детей с речевой патологией, а также детей с нормальным речевым развитием. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Данная работа указывает на перспективы совершенствования коррекционно-развивающей системы обучения детей имеющих различные речевые нарушения.

Список используемой литературы

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение / О. А. Белобрыкина. – Ярославль, 1998. – 168 с.
2. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / Н. Л. Белопольская. – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с.
3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.
4. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп / В. П. Глухов. – М.: Аркти, 2004. – 168 с.
5. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64.
6. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с.
7. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч. А. Измайлов – 1995. - № 4. – С. 27 – 35.
8. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – 137 с.
9. Клюева Н. В. Общение. Дети 5 – 7 лет. – 2-е изд., перераб. и доп / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.
10. Кондратенко И. Ю. Аспекты эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / И. Ю. Кондратенко // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60.
11. Коррекция речевого и психического развития детей 4 – 7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / под ред. П. Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 112 с.
12. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с.
13. Лалаева Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с.
14. Лешкова Т. Коробка со страхами / Т. Лешкова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 10. – С.24 – 28.
15. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40.
16. Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с.
17. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. И.Т. Власенко, Г. В. Чиркиной. – М.: 1996. – 146 с.
18. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В. М. Минаева. – М.: Аркти, 1999. – 48 с.
19. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Сфера, 2002. – 144 с.
20. Стрелкова Л. Творческое воображение.: Эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. - № ; - С. 18 – 22.
21. Субботина Л. Ю. Детские фантазии: Развитие воображения детей / Л. Ю. Субботина. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 192 с.
22. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Т. А. Ткаченко. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с.
23. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Академия, 1998. – 304 с.
24. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
25. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.
26. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия // С. Н. Шаховская; под ред. Л. Б. Халиловой – М.: Экономика, 1997. – С. 240 – 250.

Получить полное описание работы можно по адресу: [email protected]